Sistema de evaluación continua, compartida y progresiva para el EEES. Primeras experiencias
(Continuous, Progressive and Joint Evaluation System for the European Higher Education Space: First Results)

Dr. Nicola Comunale Rizzo (Dpto. de Dibujo de la UGR)
Dr. Ángel M. Gómez García (Dpto. de Teoría de la Señal, Telemática y Comunicaciones de la UGR).
Dr. Fº D. Martín Oliva (Dpto. de Biología Celular de la UGR).
Dr. Antonio Ocaña Cabrera (Dpto. de Fisiología Vegetal de la UGR).
Prof. Juan J Ramos Muñoz (Dpto. de Teoría de la Señal, Telemática y Comunicaciones de la UGR).

Palabras clave: evaluación continua, autoevaluación, experiencias en evaluación
Keywords: continuous evaluation, self evaluation, experiences in evaluation


Resumen:

El EEES implica la adquisición por parte de los alumnos de una serie de competencias que el sistema debe impulsar, incorporándolas como objetivos del aprendizaje.

Como tales objetivos deben ser evaluados para estimar el grado de cumplimiento. La adaptación de los contenidos, la metodología docente y la evaluación suponen un difícil reto.

Para afrontarlo, los autores de este trabajo han formado un grupo para la propuesta, coordinación, y copartipación de experiencias de innovación en evaluación.

Basados en la experiencia de metodologías propias, y adoptando otras experiencias realizadas en el ámbito de la enseñanza superior, se ha considerado conveniente realizar una propuesta de medios de evaluación alternativos que los profesores podrán aplicar conformando distintos itinerarios para la evaluación de su materia.

La propuesta se basa en herramientas orientadas a la evaluación continua, coparticipada y progresiva, siguiendo una aproximación de retroalimentación coordinada, informando al alumno en todo momento sobre cuáles son los progresos y las deficiencias de su trabajo, permitiéndole rectificarlas, haciéndolo conocedor de su nivel, y transmitiéndole de esta manera que es partícipe de su proceso de aprendizaje.

En el presente trabajo se describirán las experiencias más recientes de la aplicación del sistema realizadas por los autores.


1. Introducción

Según un documento elaborado por la Comisión de Modernización Pedagógica de la Universidad de Cádiz en el curso 2003-2004: “En los últimos años se han realizado muchos estudios en las universidades españolas, recogiendo y contrastando las opiniones de alumnos y profesores sobre la enseñanza, sus profesores y la evaluación. Estos trabajos, lógicamente ofrecen datos de interés sobre la situación de la enseñanza en nuestra propia universidad.

La evaluación inicial. Cuando se pregunta a los alumnos, ellos consideran que son muy pocos los profesores universitarios que sistemáticamente indagan por lo que saben los alumnos y por si tienen base suficiente o no. Sin embargo, los profesores mencionan con frecuencia que a los estudiantes les falta base y preparación previa y que ellos tienen esto en cuenta al momento de decidir los contenidos de los programas.

La evaluación permanente y formativa. La práctica sistemática y organizada de esta evaluación es escasísima. Según los estudiantes no llegan al 15% los profesores que lo hacen sistemáticamente y más de la mitad lo hace muy raramente. En cuanto a la utilización formativa de la evaluación, más de dos tercios de profesores dicen que suelen reflexionar críticamente sobre su programa, sus métodos didácticos y los medios y recursos utilizados, a partir de los resultados de la evaluación. Esta imagen parece autocomplaciente, ya que es obvio que el resultado de las evaluaciones, tan negativo en tantas ocasiones, si estuvieran aparejados de una reflexión profunda y sistemática debería conducir a cambios metodológicos, curriculares, etc., más frecuentes y más radicales.”

De ahí se desprende claramente, que hay una asombrosa contradicción: muchos profesores denuncian una falta de base del alumnado sin una previa evaluación diagnóstica. Además, los resultados negativos no conducen a cambios metodológicos, es decir, la evaluación no produce una retroalimentación.

La cuestión de la evaluación inadecuada se agrava si pensamos que, en la actualidad, nos estamos enfrentando a un nuevo reto muy importante para la nueva convergencia europea de la formación universitaria: el Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES), cuyos principios se han fijado en el Convenio de Bolonia (1999). Éste, a su vez, ha sido aprobado en el 2001 por el Parlamento Europeo, como se refleja en su Resolución sobre las universidades y la enseñanza superior en el espacio europeo del conocimiento (2001/2174(INI).

Por lo que a la evaluación se refiere, se determina una situación en la que se invierte el eje didáctico, de la enseñanza-aprendizaje. Con este nuevo principio, el alumno pasa a ser protagonista de su propio aprendizaje y el profesor deja de dirigir la actividad didáctica asumiendo las nuevas funciones de diseñar y proponer los contenidos y métodos didácticos de la materia que se le encomienda; dinamizar la actividad de estudio; asesorar; tutorizar; evaluar y facilitar la retroalimentación del aprendizaje; y orientar la actividad formativa que el alumno considera más conveniente para sus intereses intelectuales, sociales y profesionales.

Frente a esta nueva situación, la evaluación tradicional deberá cambiar necesariamente, y más todavía si tenemos en cuenta, como se ha mencionado más arriba, que se había quedado anticuada e inadecuada con respecto incluso a la misma situación anterior por efecto de la implantación del EEES.

Para afrontar esta adaptación, los autores del presente trabajo diseñaron un sistema de evaluación común que fuera lo suficientemente flexible para ser aplicable a cualquier materia. Este sistema está basado en los 3 principios de continuidad, coparticipación y progresividad y ofrece una multitud de herramientas versátiles que inicialmente podrían dar buenos resultados.

Sin embargo, comprobar cada una de ellas puede ser una tarea muy ardua para un único profesor. Por ello, cada docente ha puesto en práctica algunas de ellas, aportando su experiencia a los demás compañeros. Así, en este trabajo se exponen las primeras experiencias, mostrando los resultados de su aplicación, y se identifican aspectos mejorables de los mismos.

Para presentar los resultados de estas primeras experiencias, el trabajo se organiza como sigue: en la sección 2 se describe el sistema de evaluación propuesto. La sección 3 compila las experiencias y resultados obtenidos de la aplicación del sistema por los distintos autores. La sección 4 sintetiza las conclusiones globales de las experiencias, y de la aplicación del sistema. Por último, en la sección 5 se lista la bibliografía empleada.

2. Sistema de Evaluación Continua, Compartida, y Progresiva para el EEES (SECCyP).

En conformidad con los principios del Convenio de Bolonia, uno de los objetivos del EEES es la mejora en el Procedimiento de Enseñanza-Aprendizaje, desde la inversión de su eje didáctico, en el que el protagonismo pasa del Docente al Estudiante.

La evaluación propuesta en el SECCyP puede ser el marco ideal para desarrollar este procedimiento, ya que mediante ella se podrían deducir continuamente los niveles de competencias que gradualmente alcanzaría, en realidad, cada alumno en su aprendizaje.

Además, el propio alumno podría coparticipar en ese sistema de evaluación, tomando plena conciencia de los niveles logrados, así como de las lagunas que quedarían en sus conocimientos. Lagunas que necesitarían sólo unos ajustes bien dirigidos, para alcanzar progresivamente una formación armónica y funcional.

De este modo también el docente podría seguir ayudando a los estudiantes en la dirección que ellos mismos considerarían más efectiva.

Este sistema se fundamenta en tres principios básicos:

• La continuidad, que garantizaría una mayor objetividad sobre la evaluación, puesto que la reiteración de las evaluaciones permitiría contrastar los resultados durante todo el proceso formativo, disminuyendo notablemente el riesgo de equivocarse y, por otro lado, permitiría controlar la línea de progreso del aprendizaje en las distintas competencias.
• La coparticipación, que se fundamentaría en la implicación de los propios alumnos para autoevaluarse con los mismos criterios con que evalúa el docente. Esto conllevaría una toma de consciencia del alumno sobre su real nivel formativo que, entre otro, le permitiría asumir una plena responsabilidad para dirigir su propio aprendizaje.
• La progresividad, que se alimentaría de las calificaciones que se podrían aplicar, de acuerdo con el propio alumno, de manera provisional, sobre todas las actividades que destinadas para el aprendizaje y la evaluación. Y con la posibilidad de modificar esas notas al alza, en aquellas actividades que los estudiantes estarían interesados en rectificar, aprendiendo de los errores detectados por el profesor en las entregas anteriores.

Con el SECCyP los alumnos, no solo se harían más conscientes de sus progresos en el aprendizaje de los diferentes conocimientos, habilidades y actitudes, sino que también se darían cuenta de cómo esas “viejas” calificaciones gozarían, al mismo tiempo, de la posibilidad de cambiar y alcanzar niveles cada vez más altos. Pudiendo ver como creciendo su competencia crecería también de manera proporcional y progresiva su calificación. Dejando de ser finalmente las anteriores notas un lastre imborrable.

2.1. Objetivos.

Con el SECCyP se pretende aportar una nueva reflexión al ámbito universitario para ofrecer un impulso de calidad en la implantación del EEES. Para tal fin se desglosan los siguientes objetivos:

• Evaluar cada de forma continuativa el aprendizaje realmente adquirido y el nivel de calidad alcanzado, con respecto a cada competencia profesional.
• Corresponsabilizar al propio alumno, no sólo para dirigir su propio aprendizaje, sino también para calcular su propia calificación, haciéndole consciente de sus niveles formativos.
• Potenciar el progreso del aprendizaje utilizando la retroalimentación y calificar los resultados, de forma objetiva, clara y transparente.
• Establecer formas de comunicación ágiles entre los propios profesores y alumnos para obtener una retroalimentación de la idoneidad de los medios de evaluación-aprendizaje aplicados.
• Ofrecer a los alumnos el aprendizaje de procedimientos metodológicos para aprender a aprender, investigar y actualizarse continuamente.

2.2. Estrategias sobre los Medios de Evaluación-Aprendizaje.

Para que este sistema de evaluación innovador pueda aplicarse con éxito es aconsejable prever un tipo de Contrato Didáctico Individual, con el que el alumno pueda elegir los medios de aprendizaje-evaluación que se ofertan en cada asignatura para conseguir la formación que le interesa.

Además es imprescindible acordar entre los profesores y los alumnos una temporización racional y razonable ajustada a los créditos ECTS previstos en cada caso, porque el tiempo que se dedica a este SECCyP, tanto de los unos como de los otros, podría llegar a ser inabarcable.

Obviamente, cada profesor debería elegir los medios que podrían aplicarse en su asignatura en particular, y también podría incluir otros, que fueran respetuosos con los principios explicitados.

Por otra parte, se espera también que cada docente que quiera experimentar este sistema, configure esos medios de una manera tal que pueda aplicarlos con éxito en su asignatura.

Los medios de evaluación-aprendizaje contemplados como aplicables en el SECCyP son los siguientes:

2.3. Medios de Evaluación-Aprendizaje que se proponen aplicar con la debida flexibilidad:
1. Autoevaluación diagnóstica;
2. Conjunto de preguntas previas de los alumnos para contextualizar la asignatura;
3. Temporización colectiva de las clases y actividades didácticas, además del estudio individual de la materia y etapas de trabajo del alumno;
4. Simulacro de briefing (encargo profesional) para practicar un proceso proyectual, o de un proyecto de investigación relacionado con la asignatura;
5. Metodología proyectual, de investigación, o análisis relacionada con la disciplina;
6. Proyectos, investigaciones, y análisis simulados en temas fundamentales de la materia;
7. Trabajos teóricos, ensayos, informes, o relaciones críticas para construir conocimientos relacionados con la asignatura;
8. Ejercicios aplicativos para aprender y para evaluar el aprendizaje de conocimientos fundamentales;
9. Participación y socialización del conocimiento en los espacios comunes, como en el aula, foro de e-learning, etc.;
10. Búsqueda planeada de documentación de datos e imágenes en biblioteca, Internet, archivos históricos...;
11. Conjunto de test para comprobar el progreso del nivel de aprendizaje;
12. Actividades de grupos;
13. Ejercicios para aprender a manejar las Nuevas Tecnologías;
14. Asistencia y participación activa en las clases teóricas, seminarios y otras actividades programadas;
15. Realización de prácticas y trabajos en talleres, en laboratorio, en aulas de informática y trabajos de campo;
16. Mapas conceptuales como síntesis de cada aprendizaje adquirido;
17. Examen general sobre los temas fundamentales de la asignatura;
18. Encuesta de satisfacción sobre los medios utilizados y los objetivos alcanzados.

Naturalmente, habría que considerar qué medios, entre los que se sugieren en al lista anterior, tendrían la función de impulsar un aprendizaje fundamental y cuáles de ellos estarían destinados a un aprendizaje complementario.


3. Experiencias de aplicación del sistema de evaluación continua, compartida y progresiva.

El presente apartado muestra cómo se han adaptado estos medios o herramientas a diferentes asignaturas, y qué resultados y conclusiones han emanado de sus respectivas aplicaciones.


3.1. Experiencia de evaluación continua compartida y progresiva en Dibujo: Espacio Escénico


(Dr. Nicola Comunale Rizzo)

Desde varios años, Nicola Comunale Rizzo ha venido aplicando un tipo de evaluación continua y progresiva debido a la naturaleza proyectual artística de la asignatura que impartía. A raíz de su participación en un curso organizado por el "Ministero della Pubblica Istruzione" (1975, en Italia) de habilitación a la docencia, en el cual una de las asignaturas que estudió era "Scienze dell' Educazione".

Eso le había permitido averiguar que, por un lado, la evaluación continua limitaba los errores sobre el nivel de aprendizaje realmente adquirido por cada alumno, de forma directamente proporcional al número de evaluaciones, y, por el otro, le proporcionaban una retroalimentación significativa sobre como tenía que dirigir el aprendizaje individual para llenar las carencias específicas de los estudiantes.

Además, pudo obtener datos apreciables para ajustar cada año la configuración del temario y la metodología didáctica.

Por otra parte había llegado a cabo una investigación sobre evaluación en la Facultad de Bellas Artes de Granada, dentro de un grupo de investigación de la UCUA, cuyos resultados se publicaron en el libro "El Proceso de Evaluación en Bellas Artes".

Mientras, la evaluación progresiva le dio unos resultados sorprendentes: los alumnos que aprovecharon este tipo de evaluación, adquirieron un nivel de aprendizaje más alto de lo que pudo observar en los cursos anteriores. Asimismo, el grado de satisfacción sobre la asignatura creció tanto que provocó, en unos 7 años, un aumento del 30 % de matriculados, siendo la asignatura optativa.

Naturalmente estos datos no se han investigado científicamente y, de momento, no es posible indicar la real magnitud del fenómeno. Solo se ha realizado un estudio sobre los resultados de las evaluaciones de 11 grupos de alumnos de los 6 cursos impartidos entre el 2000 y el 2007, cuyo título es "Datos Estadísticos sobre evaluación".

Así que ello le ha animado a seguir en esa dirección y los sucesivos resultados no han cambiado, sino que han ido incrementando sus efectos positivos.

A partir del curso 2006/2007, se empezó a aplicar, en dicha asignatura, el sistema de evaluación que se había acabado de elaborar, ampliando notablemente los medios de evaluación y potenciando el uso, entre los alumnos, de una plataforma de e-learning (SWAD). Además, se animaron a los alumnos para que se autoevaluaran utilizando tablas con criterios ponderados.

Al final del curso cuatrimestral, el cómputo de las notas obtenidas por los tipos de alumnos más “aplicados”, ha indicado otro salto de calidad, pudiéndose apreciar niveles de aprendizaje próximos al máximo previsto como se puede observar en la figura 1.

Figura 1. Estadística sobre las evaluaciones de los alumnos del grupo A (2006-2007).


Por otro lado, hay que advertir, que los tipos de alumnos “normales” no han variado casi en nada sus niveles de aprendizaje, simplemente porque, aprovechando muy poco este sistema, no se han beneficiado de él, sino de forma muy marginal.

En definitiva (a falta de una investigación sobre los medios utilizados que benefician o perjudican, a quienes y en que medida…), se puede deducir que los resultados aparentes apuntan a que los beneficios sobre el aprendizaje son prometedores y animan a potenciar la aplicación de este sistema de evaluación continua, compartida y progresiva.

También hay que destacar que es imprescindible el uso de plataformas de e-learning, blogs bien estructurados o, cuando menos, webs didácticas y foros virtuales, porque elevan al máximo la eficacia de este sistema, sobre todo por 2 factores: la facilitad de acceso a la información y documentación bibliográfica y la amplificación de la tutoría al ámbito virtual que permite añadir una enseñanza virtual invidualizada paralela a la presencial.

En la siguiente tabla 1 se puede apreciar el grado de satisfacción sobre la asignatura que han manifestado, voluntariamente y de forma anónima, 8 alumnos, del curso actual:

Tabla 1. Sondeo anónimo sobre 8 alumnos voluntarios del Grupo A - curso 2006-2007 - Dibujo: Espacio Escénico - Prof. Nicola Comunale Rizzo - Facultad BB AA - Granada


Entre las consideraciones que se pueden deducir como hipótesis sobre el sondeo de opiniones de los alumnos del Grupo A de “Dibujo: Espacio Escénico”, se proponen las siguientes:

1. En cuanto a conceptos generales y específicos, datos (1,2,3), los alumnos consideran que han aprendido mayormente con buen provecho;

2. Consideran por mayoría que han estudiado con notable protagonismo (4, 14);

3. Piensan mayormente que han adquirido una buena actitud para investigar (6), actuar con lógica (7) y para analizar problemas (8), así como para definir los objetivos (9) de sus trabajos y actualizarse (5) cuando sea oportuno;

4. También creen en mayoría que saben utilizar el lenguaje visual (10, 11, 19) para sus obras;

5. Mientras están muy interesados en buscar documentación pertinente (17, 37), los alumnos están un poco divididos, en cuanto a la actitud para indicar las debidas bibliografías (12), más aun lo están cuando consideran el manejo de las nuevas tecnologías (13);

6. La respuesta a trabajar en equipo ha sido en gran mayoría positiva (62);

7. Consideran en mayoría que han aprendido a racionalizar las optimizaciones de la imagen (20) y que han adquirido una buena competencia proyectual (21, 31) en diseño escenográfico, además de saber proyectar con una adecuada metodología (22, 30);

8. En cuanto a la temporización (23, 39) de sus tareas parece que han encontrado algún problema, a pesar de que han apreciado la temporización (64) del profesor para con las clases;

9. Se han mostrado bastantes satisfechos con el aprendizaje de una actitud abierta al cambio y a dudar (26, 27), a pesar de que a la mayoría no le han gustado demasiado las actividades con interrogantes (33, 34):

10. En cuanto a la asistencia obligatoria hay un consistente número de alumnos que se resisten a aceptarlo (28), una menoría también se muestra reacia a los trabajos teóricos (32, 40);

11. Parece que ha sido bien acogida la participación en los foros de la plataforma virtual y la actitud a socializar el conocimiento (35, 36, 60);

12. En cuanto a la revisión de trabajos (42, 43) para ajustarlos y aprender de los errores, parece que a algunos alumnos no les ha interesado, a pesar de que eso permite aplicar la evaluación progresiva, por la que pueden ampliar su aprendizaje y mejorar sus calificaciones; la razón por la que algunos alumnos no aprovechan esta oportunidad es debida casi seguramente a la falta de costumbre para planificar sus trabajos día a día dentro de los plazos disponibles; y les viene más "cómodo" trabajar solo al final; de manera que en este apartado hay que buscar alguna solución;

13. En algunas actividades (33, 34, 47) los alumnos se han quedado contrariados en mayoría, probablemente porque no se han realizado, o solo se han realizado parcialmente; posiblemente no han entendido que la falta de tiempo, por un lado y la irresponsabilidad de algunos administradores (44), por el otro, no han permitido completar lo que estaba en programa; parece también que la mayoría es condiscentente consigo misma e intransigente con el profesor;

En definitiva, la experiencia del nuevo sistema de evaluación, junto con la utilización de las nuevas tecnologías ha obtenido, en su conjunto, una respuesta bastante positiva por parte de la mayoría de los alumnos. Así lo refleja este sondeo de opiniones.

A pesar de que el profesor no considera estos resultados como datos científicamente aceptables, sí cree que son una buena base para plantear una hipótesis de investigación sobre la evaluación continua, compartida y progresiva.


Se pueden observar también los resultados más completos del sondeo de la Tabla 1, en la web docente del mismo profesor: http://www.ugr.es/~nicola/


3.2. Experiencia en las asignaturas de Robótica Industrial.


(Dr. Angel M. Gómez)

En esta asignatura se han evaluado tres herramientas acordes con los principios propuestos en la sección 2. La primera de ellas consiste en la realización de problemas en clase. Ésta consiste en que los alumnos formen grupos y preparen un cierto problema. La meta de la resolución de este problema es la adquisición de un conocimiento de tipo procedural (por ejemplo, el análisis cinemático de un robot). Para ello el profesor da únicamente unas nociones básicas, siendo necesaria la búsqueda de información adicional para alcanzar y verificar la solución aportada.

Esta solución debía ser presentada por el grupo al resto de alumnos en la clase, siendo estos los evaluadores. Para fomentar cierto sentido critico, se les da a los alumnos una lista de items a verificar. Igualmente, para fortalecer la seguridad de los grupos participantes frente anomalías, el profesor se reservaba el derecho de (únicamente) subir la nota. La segunda herramienta introducida fue el uso de exámenes parciales.

Cuando un bloque homogéneo de la asignatura se completa se realiza un examen parcial de conocimientos adquiridos. La ventaja de estos exámenes parciales es que son más exhaustivos y tienen una mayor resolución que el examen final. El alumno puede optar entre quedarse con la nota promediada según relevancia de los parciales o el examen final.

Finalmente se hizo uso de herramientas basadas en nuevas tecnologías. La asignatura se apoyó en varias plataformas informáticas para presentar noticias, recibir trabajos e informar de calificaciones. Entre ellas destacan el uso del sistema swad y una página web de la asignatura.

Mediante estas herramientas se ha intentado desarrollar las competencias como la búsqueda de información, el trabajo en grupo y hablar en público, en el caso de los alumnos ponentes, y el desarrollo de actitud crítica para el resto de alumnos. Igualmente, se pretende despertar cierta obligación en los alumnos en seguir la asignatura, así como facilitar el acceso a recursos y mejorar la comunicación alumno-profesor.

Como resultados de estas herramientas se observó que los alumnos resultaron muy críticos a la hora de calificar a sus compañeros, así por ejemplo, ningún grupo obtuvo la calificación máxima en las presentaciones. Sin embargo, todos los alumnos que presentaron un problema resolvieron correctamente las preguntas relacionadas con dicho problema en el parcial.

Por otro lado, se mejoró el seguimiento de la asignatura, frente a un 52% de alumnos que abandonaron la asignatura (no presentados) en 2005/06, a solo un 29% en 2006/07. La figura 2 muestra la tasa de abandono a lo largo del curso para los años 05/06 y 06/07. En el caso 05/06 no se dispone de datos para los parciales (no se realizaron) se asume una evolución lineal.

Respecto al uso de plataformas digitales, a pesar de que se agilizaron las comunicaciones, quedaron evidentes dos problemas. El alumno cree que el profesor esta ahí siempre (recepción de correos los domingos por la tarde preguntando algo para el lunes). Por otra parte, el exceso de plataformas: página web, correo, foros, etc. sobrecarga tanto al alumno como al profesor, que finalmente no saben donde esta la información de quién o sobre qué.

Figura 2. Comparativa de abandonos en la asignatura robótica industrial en los
años académicos 2005/06 y 2006/07.


3.3. Experiencia de evaluación continua en la asignatura de Citología e Histología Animal y Vegetal.


(Dr. Fº D. Martín Oliva)


La experiencia de innovación para la evaluación del aprendizaje universitario dentro del marco de la evaluación continua, compartida y progresiva en la asignatura de Citología e Histología Animal y Vegetal, asignatura troncal anual de segundo curso de la Licenciatura de Biología (9T + 3P créditos), en lo correspondiente a la parte de Citología, curso 2006-2007, fue enfocada para que el alumno adquiriese un aprendizaje de calidad tanto de las competencias genéricas que demanda esta asignatura como de aquellas competencias transversales encaminadas a adquirir distintas destrezas y habilidades, tales como capacidad de analizar y sintetizar la información dada en clase, así como la suministrada desde distintas fuentes, aplicar los conocimientos teóricos a la práctica, organizar y planificar sus actividades académicas dirigidas, razonar de forma crítica y hacer autocrítica, trabajar de manera autónoma, buscar y emplear recursos metodológicos, adquirir una buena comunicación oral y escrita, colaborar con otros compañeros de trabajo, mantener un compromiso de trabajo y capacidad de adaptarse a las nuevas situaciones derivadas del EEES.

Para ello, se realizaron las siguientes actividades utilizando distintas herramientas docentes:

1º) El establecimiento al inicio de las clases de las bases para el desarrollo de la asignatura, a modo de Contrato Didáctico, eje fundamental de este nuevo aspecto de la enseñanza-aprendizaje.

El establecimiento de este “contrato” (derechos y deberes) entre alumnos y profesor debe de establecer las bases y criterios del proceso de evaluación continua. Mediante esta herramienta docente se le invita al alumno a que aprenda la asignatura, por ello, se le hace hincapié en que debe de realizar el mayor número de actividades propuestas para conseguir tal fin. Si ésta no es la opción del alumno, quedará supeditado solamente a la calificación del examen teórico final.

Por tanto, se acordó con los alumnos que además del respectivo examen teórico se valoraría la realización de actividades académicas dirigidas.

2º) Al final del cuatrimestre, y una vez hecho el examen cuatrimestral teórico, el profesor realizó la Evaluación Final Sumativa.

Ésta consistía en sumar todas aquellas actividades realizadas por los alumnos, según los criterios estipulados al inicio de clase, para dar una nota cuantitativa final que referencia la calidad del aprendizaje llevado a cabo.

De este modo, los alumnos comprobaron como el examen clásico cobraba menos protagonismo, y que trabajando continuamente en las actividades propuestas para alcanzar un aprendizaje formativo podían sacar buena nota.

A continuación se expone un ejemplo real de lo sucedido con un alumno:

Actividades realizadas: (notas)

  Ex. Teorico Ex. Practico Temas Seminarios Lectura Asistencia-Actitud  
  5.98 9.30 no si si frecuente -positiva  
Eval. Sumat.: 5.98 + 1 + + 0.75 + 0.5 + 0.5 = 8.73

3º) En cuanto a la evaluación del programa y de la acción didáctica, se realizó al final del cuatrimestre encuestas entre el alumnado para obtener información de retroalimentación tanto del profesor como de la asignatura, la idoneidad de los instrumentos utilizados, etc…


Por tanto, al final de esta experiencia evaluadora-formativa, se puede concluir que con este sistema de Evaluación Continua el alumno percibe que la asignatura es más fácil de aprender y digerir, e incluso comentan que es más fácil sacar nota, y que no está supeditado a una sola actividad final.

Valga como ejemplo, algunos datos que reflejan lo anterior:

1) El 50 % de los alumnos que superaron la asignatura llevaron este sistema.
2) Sólo este grupo fue capaz de conseguir calificaciones por encima del Aprobado.

De acuerdo con los resultados obtenidos, se valora como fundamental el trabajo que debe de realizar de forma continuada el alumno durante distintos momentos para la adquisición de las destrezas, aptitudes, contenidos y competencias necesarias para el desarrollo de la Biología Celular, y que se encuentra condicionado por la Evaluación Continua-Formativa.

Además, este tipo de Evaluación produce retro-alimentación positiva, tanto sobre el profesorado como el alumnado, mejorando los resultados o experiencias de aprendizajes anteriores.


3.4. Experiencias de aplicación del sistema de evaluación continua, compartida y progresiva en la asignatura Fisiología Vegetal.


(Dr. Antonio Ocaña Cabrera)

La Fisiología Vegetal de la Licenciatura en Biología es una asignatura troncal de 9 créditos teóricos y 3 prácticos, de tercer curso.

Como herramienta de apoyo disponemos en el Departamento de un servidor, basado en Linux, con la plataforma Moodle que facilita al alumno el acceso al material didáctico, y la comunicación con el profesor y los demás estudiantes.

El objetivo es que la evaluación cumpla con una función fundamentalmente formativa y motivadora, potenciando la retroalimentación del proceso de aprendizaje.

Para alcanzar este objetivo, se utiliza un sistema de evaluación que combina dos modalidades: evaluación continua mediante las calificaciones que va obteniendo el alumno a lo largo del cuatrimestre, y evaluación final mediante exámenes globales.

Los instrumentos de evaluación-aprendizaje utilizados a lo largo del curso, de entre los enumerados en el apartado 2.1., consisten en: preparación de temas del programa de la asignatura y exposición en clase, resolución de problemas, lectura de artículos y resolución de cuestiones en relación con cada artículo, análisis crítico de textos científicos, análisis de preguntas y respuestas, pruebas cortas sobre los contenidos teóricos y las prácticas de laboratorio realizadas, esquemas de contenidos teóricos realizados en clase (simultáneo a la exposición de los temas), mapas conceptuales.

Todos estos trabajos se pueden realizar individualmente o por equipos, y muchos de ellos, como la preparación de temas para exposición o la lectura de artículos, se hacen fuera de las horas presenciales, estableciéndose un plazo de una o dos semanas para la presentación del trabajo en clase.

Las calificaciones del trabajo diario se van sumando y, al final del cuatrimestre, al estudiante que ha obtenido la máxima puntuación se le asigna una puntuación a acumular de 30 puntos.

A los demás estudiantes se le asigna una puntuación calculada de acuerdo con el factor obtenido de la máxima puntuación. El examen cuatrimestral o final se califica sobre 100.

La materia del cuatrimestre se elimina con 70 puntos. Por tanto, teóricamente el alumno que ha acumulado una puntuación de 30 con el trabajo diario, puede eliminar la materia del cuatrimestre obteniendo 40 puntos sobre 100 en el examen cuatrimestral.

Sin embargo, la experiencia ha demostrado que la mayoría de los alumnos con más puntuación en la evaluación continua también obtiene buenas notas en los exámenes (figura 3) habiendo una buena correlación entre ambos parámetros (R = 0.75).

Como se puede ver en la figura 4, por el sistema de evaluación continua la mayoría de los alumnos que siguieron el sistema (32 sobre un total de 40) consiguen buenas calificaciones, notable o más, como media de los dos cuatrimestres, mientras que de los 11 evaluados exclusivamente mediante examen, sólo 5 consiguieron notable.

En resumen, con el sistema de evaluación continua se puede valorar el grado de formación alcanzado por el alumno con el mismo grado de fiabilidad que con los exámenes tradicionales.

Además, los que siguen este sistema obtienen mejores calificaciones, debido probablemente a la mejora de la motivación e implicación del estudiante en su proceso formativo.

Todo ello nos inclina a adoptar el sistema de evaluación continua, descartando los exámenes finales, salvo para los estudiantes que no pueden participar de la actividad normal del curso.

Figura 3. Recta de regresión de las puntuaciones acumuladas a lo largo del primer cuatrimestre del año 2005-06, sobre las notas obtenidas en el examen del primer parcial, en Fisiología Vegetal.


Figura 4. Resultados de la evaluación final obtenidos por los alumnos que siguieron el sistema de evaluación continua, o presentados a los exámenes finales, en el curso 2005-2006, en Fisiología Vegetal


3.2 Experiencia en las asignaturas de Redes de Computadores y Telemática Aplicada


(Prof. Juan José Ramos Muñoz)

Las siguientes experiencias se enmarcaron en las asignaturas de “Redes de Computadores” y “Telemática Aplicada” del curso 2006/2007, correspondientes a las titulaciones de Ingeniero en Informática de Gestión e Ingeniero en Telecomunicación, respectivamente.

La primera es de carácter obligatoria, con una media de 95 matriculados, y la segunda es optativa, con una media de 30 alumnos.

Cabe destacar las siguientes herramientas, en las cuales se aplican los principios de continuidad, copartición y progresividad, si bien se organizan mejor en cada uno de los ámbitos siguientes:

Evaluación compartida

La evaluación se rige por el contrato didáctico establecido entre profesor y alumnos, que recoge los medios de evaluación, puntuación, y metodologías a seguir. El alumno se implica así en su propia evaluación, responsabilizándose en decidir conjuntamente los cauces de su aprendizaje y evaluación.

Como observación destacar que los alumnos aceptan todas las alternativas de evaluación que les permitan superar la asignatura, siendo exigentes al asignar su peso en la calificación final.

También el aprendizaje puede ser coparticipativo, mediante el trabajo colaborativo y la difusión de los resultados en clase. Para ello se dispone de varias medios: la presentación de seminarios (alcanzando una participación del 80%), la elaboración de tutoriales sobre procedimientos (que completan el material didáctico disponible, reduciendo el tiempo requerido para solventar dudas comunes), y por último, la propuesta, diseño y ejecución de un proyecto común de clase, cuyo objetivo es el de incentivar el trabajo colaborativo, la autoorganización y planificación mediante el desarrollo de un encargo profesional simulado.

Como resultado de la aplicación de lo anterior, se dispone actualmente de un banco de tutoriales que permite agilizar el aprendizaje práctico de parte de la materia.

Sobre el proyecto común cabe destacar que si bien el alumnado acogió con interés esta opción, la falta de coordinación y planificación del grupo causó que no se finalizara el desarrollo propuesto.

Evaluación continúa

Además de lo anterior se considera la entrega regular de trabajos de implementación de protocolos explicados en clase, así como de seguimiento de la asistencia a clase.

Como resultado de lo primero, durante el curso 2006/2007, en la asignatura de Redes de Computadores, el 63% de los matriculados realizaron alguna de las entregas propuestas.

Esta alternativa permitió al 40% de los aprobados superar la asignatura. Sin embargo, en la asignatura de Telemática Aplicada, a pesar de haber obtenido calificaciones altas, la propuesta de este tipo de trabajos supuso parte del descenso de matriculados de 54 alumnos en 2005/2006 a 24 en 2006/2007.

Esto se debe en parte al carácter optativo de la materia y al esfuerzo que les supone estas tareas a su perfil. Todo esto sugiere que dicho esfuerzo debe ser mejor valorado en la nota global.

Por otro lado, el seguimiento de la asistencia se tradujo en una mayor participación y seguimiento de los alumnos, que se incrementa de un 52% en 2005/2006, a un 72% en 2006/2007.

Evaluación progresiva

Por cada tarea propuesta en la evaluación continua se informa al alumno de las deficiencias y mejoras posibles de su trabajo, permitiendo su entrega tras su corrección. Así, los alumnos pueden corregir su aprendizaje y su metodología.

Una de las herramientas empleadas para la autoevaluación del aprendizaje de los alumnos consiste en el desarrollo de un juego de preguntas con respuestas alternativas por grupos. En este juego compiten distintos grupos de clase para responder lo antes posible a una lista de preguntas. Cuando responden todos los grupos, se justifican las distintas opciones, aclarando dudas y fijando conceptos. Los alumnos la solicitan a menudo por su carácter lúdico.


4. Conclusiones.

De las primeras experiencias de este sistema se deducen las siguientes conclusiones orientativas:

Con un sistema de evaluación-aprendizaje que premia la dedicación, la participación activa y el protagonismo responsable, los alumnos responden positivamente, por lo menos en su mayoría, aprendiendo más y con mayor satisfacción. La evaluación continua ha facilitado al alumno asimilar la materia de forma más eficaz y con un esfuerzo razonable.

Con un sistema de evaluación-aprendizaje coparticipado, los alumnos, adquieren un mayor sentido de responsabilidad y protagonismo en dirigir su estudio y su propio aprendizaje. Así, la participación del alumno en el proceso de evaluación ha permitido que se corresponsabilizara y fuera consciente de su progreso en el aprendizaje.

Con un sistema de evaluación-aprendizaje progresivo, que permite cambiar las notas al alza, mientras se rectifican los errores o las faltas, los alumnos se interesan más en aprender de los errores. Además, los mayoría de los alumnos han trabajado durante todo el curso y no sólo al final.

Finalmente, el intercambio de experiencias entre los profesores en el uso de las diversas herramientas de evaluación-aprendizaje ha permitido adoptar nuevas metodologías y corregirlas rápidamente.

Consideramos importante resaltar que mientras los alumnos con este nuevo sistema de evaluación se han podido y podrán seguir beneficiándose en muchos aspectos, el tiempo que el profesor ha dedicado y tendrá que dedicar a la asignatura, para aplicarlo, aumenta el doble e incluso el triple en ciertas ocasiones.

Así, no se puede dejar de mencionar la necesidad imperiosa de reconocer la labor investigativa dirigida a mejorar la calidad y la excelencia didáctica.

Primero porque es de justicia, segundo porque es funcional y tercero porque la gran mayoría de los profesores no se consideran misioneros religiosos, ni mártires de la fe.

De manera que es previsible que, a falta de reconocimientos tangibles, estas actividades de investigación y experimentación acaben frustrándose.

Si las autoridades políticas de la enseñanza universitaria, en España y en Andalucía, quieren de verdad elevar la calidad y excelencia docente, deberán reflexionar sobre este asunto con mucha seriedad.

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