I. Preámbulo.
La
elaboración del presente Proyecto de Innovación
Docente ¨Sistema de evaluación compartida
y progresiva para el EEES¨ como tarea que culmina
la 3ª Edición del Curso de Evaluación
ha sido planificado y llevado a cabo por todos los
miembros del grupo nº 6. El todo se ha desarrollado
con una activa participación y discusión
mantenidas en distintas reuniones presenciales y
en el aula de seminarios del Departamento de Fisiología
Vegetal de la Facultad de Ciencias.
Además, se ha trabajado en la elaboración
y coordinación del texto utilizando distintas
herramientas informáticas como la plataforma
virtual SWAD, en la cual el establecimiento de un
foro entre los participantes ha posibilitado su
continuo intercambio de impresiones, discusiones
y coordinación de las tareas a desarrollar,
y en la cual también se ha invitado a participar
a la Coordinadora del Curso, Prof. María
del Carmen López López, y al Tutor
del Grupo.
Además de la continua comunicación
por email, otra herramienta utilizada ha sido el
soporte informático para el tratamiento de
textos on line (GoogleDoc), de tal forma que el
trabajo participativo en la creación modificación
y almacenaje del texto ha sido más fácil
para el Grupo. Por último, también
se realizó una reunión con el tutor,
Prof. Francisco Javier Perales Palacios, en la cual
se acordaron las principales líneas de desarrollo
del proyecto.
|
|
III.
Contextualización/justificación:
El
contexto en que se genera y para el que se propone
este Sistema de Evaluación Compartida y Progresiva,
es el nuevo panorama académico que se perfila
con la implantación del EEES. En este Espacio
se prevé un cambio de 180º del eje y del
objetivo didáctico, puesto que el protagonismo
didáctico pasa del Profesor al Alumno, siendo
éste quien decide su propio aprendizaje (se
habla de autoaprendizaje) dentro del abanico abierto
en cada asignatura.
Se
asume que el objetivo no es el del Profesor que vierte
en el alumno el conocimiento, sino que el Profesor
impulsa, orienta y asesora el Alumno, para que éste
adquiera la capacidad de aprender la base cognitiva,
las habilidades transversales y específicas,
y las actitudes exigidas por la sociedad europea,
el mundo laboral de su área de conocimiento
y su entorno existencial.
El proceso de convergencia europea de los estudios
universitarios para crear el Espacio Europeo de Enseñanza
Superior (EEES) constituye un proceso armonizador
para alcanzar una convergencia real en cuanto a la
mejora del aprendizaje, y por tanto de la docencia,
así como de proporcionar una retroalimentación
positiva en el proceso de aprendizaje del alumnado
que conlleve a una mayor aproximación de la
enseñanza universitaria al mundo profesional.
En
este contexto, el proceso de evaluación (de
conceptos, procedimientos y actitudes) como indicador
de calidad de la enseñanza universitaria es
imprescindible para la implantación definitiva
de este sistema de aprendizaje…
La presente propuesta de sistema de evaluación
se genera sobre la base de unas reflexiones del grupo
de estudio y de la experiencia en las materias de
los profesores que integran ese grupo. Tales reflexiones,
a su vez, se han producido en el contexto del Curso
sobre evaluación de los procesos de enseñanza
y aprendizaje en la Universidad y su adaptación
al E.E.E.S. Tercer Curso (Enero-Febrero 2007), de
la Universidad de Granada, organizado por el Vicerrectorado
de Planificación, Calidad y Evaluación
Docente.
El proyecto ha interesado las 5 asignaturas de las
"Materias implicadas", pertenecientes a
titulaciones diferentes de la Universidad de Granada.
Esta circunstancia ha permitido entender de una forma
muy clara que el sistema de evaluación propuesto
debía ser lo suficientemente flexible como
para poderlo aplicar eficazmente en materias con diferentes
contenidos y recursos didácticos, variación
del número de alumnos, diversidad del carácter
y créditos de las asignaturas implicadas.
Las experiencias que se han realizado en cada una
de estas asignaturas han permitido comprobar la efectividad
y funcionalidad del sistema que aquí se propone,
por lo menos en estas peculiares materias. Naturalmente
pensamos que podría experimentarse positivamente
en casi todas las disciplinas universitarias.
En todo caso, para dejar constancia de las comprobaciones
realizadas en esas asignaturas que, en definitiva,
apoyan el sistema de evaluación propuesto,
se adjuntan como anexos
las distintas experiencias de los integrantes del
grupo.
|
III. Objetivos:
Con
esta propuesta de innovación en la evaluación
se pretende no sólo mejorar la actual planificación
global del proceso enseñanza-aprendizaje
de los profesores que integran el grupo, sino también
aportar una nueva reflexión al ámbito
universitario para ofrecer un nuevo impulso en la
adaptación de la metodología didáctica
al marco del EEES. Tal fin se puede desglosar en
los siguientes objetivos:
*
Diseñar un sistema de evaluación
que se corresponda más al aprendizaje realmente
adquirido y al nivel de calidad alcanzado, con
respecto a cada asignatura. Para alcanzar dicha
meta se adoptará un proceso de evaluación
continua.
* Que ese sistema prevea la implicación
de la corresponsabilidad del propio alumno, no
sólo para dirigir su propio aprendizaje,
sino también para ser copartícipe
de su propia calificación, haciéndole
consciente de su nivel de formación. Este
objetivo se abordará mediante la autoevaluación
y el informe continuo de la progresión
del alumno.
* Que ese sistema sea capaz de impulsar el progreso
del aprendizaje y calificarlo, finalmente, de
forma objetiva, clara y transparente para el alumno.
* Para llevar a cabo dicha evaluación es
necesario introducir estrategias docentes que
potencien las tareas de aprendizaje y que garanticen
la adquisición de importantes competencias
transversales como la capacidad de organización
y planificación, y otras competencias instrumentales
muy apreciadas en la valoración profesional,
según se deriva de los Libros Blancos de
la mayoría de titulaciones.
* Especificación de un programa de evaluación
del aprendizaje con distintos itinerarios que
se integren en un marco común a todas las
asignaturas implicadas en esta propuesta, de forma
que pueda aplicarse a las particularidades de
todas ellas.
* Diseñar la adaptación de herramientas
de evaluación para su aplicación
en cada materia.
* Adopción de plataformas digitales de
apoyo comunes que permitan la evaluación
continua de grupos numerosos de alumnos.
* Establecer formas de comunicación ágiles
entre los profesores de la experiencia para poder
obtener una retroalimentación de la idoneidad
de las herramientas y aplicados.
|
IV. Fundamentación
teórica:
Hay una amplia literatura en el campo de la evaluación
universitaria y sobre el EEES sobre todo perteneciente
a años relativamente recientes.
Desgraciadamente,
hasta los años 70, parece casi como si los
docente, por el mero hecho de enseñar o de
habernos dedicados a la enseñanza, tuviéramos
un talento especial y una sabiduría innata
para evaluar y calificar a nuestro alumnos de una
manera justa y pertinente, como para fijar los valores
formativos que los mismos alcanzaban bajo nuestra
prestigiosa dirección didáctica.
En el ámbito de la enseñanza primaria,
por el contrario, los antiguos maestros ya en el
siglo XIX cuestionaron la capacidad de enseñar
y evaluar correctamente a los propios alumnos, y
las propias raíces de la pedagogía.
Sobre
todo por la frustración que generaba en algunos
maestros la incapacidad de disminuir los casos de
fracaso escolar, en particular en las zonas rurales
y en las más marginales de las grandes ciudades.
Tales
son los casos, muy conocidos por los estudiosos
de pedagogía, de Maria Montessori en Italia,
Celestín Freinet en Francia, etc., que tanta
influencia tuvieron en el desarrollo de las nuevas
teorías pedagógicas.
En este ámbito se ha realizado una gran producción
literaria en los Países más industrializados
como Francia, Inglaterra, Italia, Alemania, Estados
Unidos, España... Pero esa literatura no
llegó a interesar los ámbitos de la
escuela secundaria hasta que no se empezó
a hablar de reformas de nivel de enseñanza
en Europa, al inicio y a lo largo del siglo XX.
Mientras tanto, en la universidad se siguió
pensando que no había ningún problema:
los profesores universitarios estábamos por
encima de esos problemillas de provincia, constituíamos
una casta privilegiada de sabios incuestionables.
Pero, ¿era verdad que no había problemas
de evaluación en la universidad?
Veamos que se puede leer en un documento elaborado
por la Comisión de
Modernización Pedagógica de la Universidad
de Cádiz en el curso 2003-2004:
“En los últimos años se han
realizado muchos estudios en las universidades
españolas, recogiendo y contrastando las
opiniones de alumnos y profesores sobre la enseñanza,
sus profesores y la evaluación. Estos trabajos,
lógicamente ofrecen datos de interés
sobre la situación de la enseñanza
en nuestra propia universidad.
La evaluación inicial.
Cuando
se pregunta a los alumnos, ellos consideran que
son muy pocos los profesores universitarios que
sistemáticamente indagan por lo que saben
los alumnos y por si tienen base suficiente o
no. Sin embargo, los profesores mencionan con
frecuencia que a los estudiantes les falta base
y preparación previa y que ellos tienen
esto en cuenta al momento de decidir los contenidos
de los programas.
La evaluación permanente y formativa. La
práctica sistemática y organizada
de esta evaluación es escasísima.
Según los estudiantes no llegan al 15%
los profesores que lo hacen sistemáticamente
y más de la mitad lo hace muy raramente.
En
cuanto a la utilización formativa de la
evaluación, más de dos tercios de
profesores dicen que suelen reflexionar críticamente
sobre su programa, sus métodos didácticos
y los medios y recursos utilizados, a partir de
los resultados de la evaluación.
Esta
imagen parece autocomplaciente, ya que es obvio
que los resultados de las evaluaciones, tan negativos
en tantas ocasiones, si estuvieran aparejados
de una reflexión profunda y sistemática
deberían conducir a cambios metodológicos,
curriculares, etc., más frecuentes y más
radicales.”
De ahí se desprende claramente, que hay una
asombrosa contradicción (según los
alumnos encuestados) sobre que “son
muy pocos los profesores universitarios que sistemáticamente
indagan por lo que saben los alumnos”
y que (según afirman los profesores encuestados)
“los profesores mencionan
con frecuencia que a los estudiantes les falta base
y preparación previa y que ellos tienen esto
en cuenta al momento de decidir los contenidos de
los programas”.
Además,
“La práctica
sistemática y organizada de esta evaluación
es escasísima” y a pesar de
lo que declaran los profesores encuestados, “es
obvio que los resultados de las evaluaciones, tan
negativos en tantas ocasiones, si estuvieran aparejados
de una reflexión profunda y sistemática
deberían conducir a cambios metodológicos,
curriculares, etc., más frecuentes y más
radicales”.
La cuestión de la evaluación inadecuada
se agrava, si pensamos que, en la actualidad, nos
estamos enfrentando a un nuevo reto muy importante
para la nueva convergencia europea de la formación
universitaria: es el EEES, el nuevo Espacio Europeo
de la Educación Superior, cuyos principios
se han fijado en el Convenio de Bolonia (1999).
Este,
a su vez, ha sido aprobado en el 2001 por el Parlamento
Europeo, como se refleja en su Resolución
sobre las universidades y la enseñanza superior
en el espacio europeo del conocimiento (2001/2174(INI).
En este Convenio se ha establecido que "la
Europa de los conocimientos está ampliamente
reconocida como factor insustituible para el crecimiento
social y humano, y como elemento indispensable para
consolidar y enriquecer a la ciudadanía europea,
confiriendo a sus ciudadanos las competencias necesarias
para afrontar los retos del nuevo milenio, junto
con la concienciación de los valores compartidos
y de la pertenencia a un espacio social y cultural
común."
Por lo que a la evaluación se refiere, se
determina, como se ha recordado en la contextualización/justificación,
una situación en la que se invierte el eje
didáctico, de la enseñanza-aprendizaje.
Con
este nuevo principio, el alumno pasa a ser protagonista
de su propio aprendizaje y el profesor deja de dirigir
la actividad didáctica y pasa a asesorar,
ayudar, tutorizar la actividad formativa que el
alumno considera más conveniente para sus
intereses intelectual, social y profesional.
Frente a esta nueva situación, la evaluación
tradicional deberá cambiar necesariamente,
y más todavía si tenemos en cuenta
que se había quedado anticuada e inadecuada
con respecto incluso a la misma situación
anterior.
|
V. Propuesta: de Sistema de Evaluación Compartida
y Progresiva para el EEES.
En conformidad con los principios del Convenio de
Bolonia, uno de los objetivos del EEES es la mejora
en el Procedimiento de Enseñanza-Aprendizaje,
desde la inversión de su eje didáctico,
en el que el protagonismo pasa del Docente al Estudiante.
Este último, deja de ser dirigido pasivamente
y decide él mismo cuál será
el recorrido de su propio aprendizaje.
La evaluación continua, compartida
y progresiva puede ser el marco ideal para
desarrollar este procedimiento, ya que mediante
ella se podrían deducir continuamente los
niveles que gradualmente alcanzaría cada
alumno en su aprendizaje.
Además,
el propio alumno podría participar en ese
sistema de evaluación, tomando plena conciencia
de los progresos logrados, así como de las
lagunas que quedarían en sus conocimientos.
Lagunas
que necesitarían sólo unos ajustes
bien dirigidos, para lograr finalmente una formación
armónica y funcional. De este modo también
el docente podría seguir ayudando a los estudiantes
en la dirección que ellos mismos considerarían
más efectiva y funcional.
La continuidad garantiza una mayor
objetividad sobre la evaluación, puesto que
la reiteración de las evaluaciones permite
contrastar los resultados durante todo el proceso
formativo, disminuyendo notablemente la posibilidad
de equivocarse y, por otro lado, permite controlar
la línea de progreso del aprendizaje en las
distintas competencias.
La coparticipación de la
evaluación se fundamenta en la implicación
de los propios alumnos para autoevaluarse con los
mismos criterios con que evalúa el docente.
Esto conlleva una toma de consciencia del alumno
sobre su real nivel formativo que, entre otro, le
permite asumir una plena responsabilidad para dirigir
su propio aprendizaje.
La progresividad de la evaluación
se alimentaría por las calificaciones que
se podrían aplicar, de acuerdo con el propio
alumno, de manera provisional, sobre todas las actividades
que destinadas para el aprendizaje y la evaluación.
Y con la posibilidad de modificar esas notas al
alza, en aquellas actividades que los estudiantes
estarían de acuerdo en rectificar, aprendiendo
de los errores detectados por el profesor en las
entregas anteriores.
Con este sistema los alumnos, no solo se harían
más conscientes de sus progresos en el aprendizaje
de los diferentes conocimientos,
habilidades y actitudes,
sino que también se darían cuenta
de cómo esas “viejas” calificaciones
gozarían, al mismo tiempo, de la posibilidad
de cambiar y alcanzar niveles cada vez más
altos. Pudiendo ver como creciendo su competencia
crecería también de manera proporcional
y progresiva su calificación. Dejando de
ser finalmente las anteriores notas un lastre imborrable.
Eso supondría un gran alivio para los alumnos
que dejarían de temer a los errores como
algo que habría que evitar (o esconder) a
toda costa, por dejar estos de ser "armas de
destrucción definitiva" y serían
vistos como inevitables percances fisiológicos
(o del oficio) que, pero tienen la ventaja de permitir,
en última instancia, aprender más
y mejor, siempre que no dejen ningún rastro
indeleble en las calificaciones actualizadas.
Este
sistema de evaluación propuesto podría
ajustarse al siguiente esquema elaborado por la
Comisión de Modernización Pedagógica
de la Universidad de Cádiz, que nos ha parecido
muy cercano a nuestras ideas sobre la evaluación,
que además compara la nueva con la vieja
idea de la evaluación tradicional.
| |
Objeto |
Sujetos |
Evaluación
|
| Función
social de la Evaluación y Tipo
de aprendizaje evaluado
(¿Para
qué evaluar?) |
¿Qué
se evalúa? |
¿A
quién se evalúa? |
¿Quién evalúa? |
Referente
de la Evaluación
(¿Sobre qué?)
|
Momento
(¿Cuándo
se
evalúa?)
|
¿Cómo
es sentida y
apreciada? |
Informe
de
los resultados
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
| Selectiva
y uniformadora,
sobre
aprendizajes
transmisivos
|
Los
resultados |
Los
alumnos
|
El
profesor
|
Los
contenidos temáticos-conceptuales de
las disciplinas |
Al
concluir el proceso |
Como
sanción
|
Cuantitativo |
| Garantizar
la formación
integral y sobre
aprendizajes constructivos
|
El
proceso |
Los
alumnos y el
profesor |
Las
competencias los
contenidos conceptuales,
las
capacidades,
habilidades y
las actitudes
|
Antes
de iniciar, durante
y al concluir el
proceso de
aprendizaje |
Como
ayuda
|
Descriptivo
-
interpretativo |
Para
que este sistema de evaluación innovadora
pueda aplicarse con éxito es aconsejable
prever un tipo de Contrato Didáctico
Individual, con el que el alumno pueda
elegir los medios de aprendizaje-evaluación
que se ofertan en cada asignatura para conseguir
la formación que le interesa.
1.-
MEDIOS DE EVALUACIÓN-APRENDIZAJE:
Naturalmente, habría que considerar cuales
de los medios disponibles tendrían la función
de impulsar un aprendizaje fundamental
y cuales medios estarían destinados a un
aprendizaje complementario.
Sería importante también, acordar
entre el Alumno y el Profesor una temporización
para utilizar todos los medios elegidos. Esa temporización
individual, pero, deberia necesariamente ajustarse
con la temporización de las clases que
también se acordaría entre el Profesor
y el Grupo de Alumnos de la asignatura.
Por otro lado, los medios de aprendizaje-evaluación
también juegan un papel determinante en
este sistema, así que: deberían
constituir un conjunto versátil y flexible,
para adaptarse a las distintas formas que caracteriza
el aprendizaje de cada alumno.
Los medios de evaluación-aprendizaje que
se consideran admisibles para realizar este sistema
de evaluación son los siguientes:
1. Autoevaluación diagnóstica;
2. Conjunto de preguntas libres para introducirse
en el estudio de la asignatura;
3. Elaboración de una temporización
personal del estudio de la materia y presentación
de trabajos;
4. Elaboración de un simulacro de briefing
(encargo profesional) para practicar un proceso
proyectual, o de un proyecto de investigación
relacionado con la asignatura;
5.
Elaboración de una metodología
proyectual, de investigación, o análisis
relacionada con la materia;
6. Producción de proyectos, investigaciones,
o análisis simulados en temas fundamentales
de la asignatura;
7. Presentación de trabajos teóricos,
ensayos, informes, o relaciones críticas
para construir conocimientos relacionados con
el contenido de la materia;
8. Resoluciones de ejercicios aplicativos para
entregar y evaluar el aprendizaje de conocimientos
básicos;
9. Participación en socializar el conocimiento
en los espacios comunes, como en el aula, foro
de e-learning, etc.;
10. Búsqueda planeada de documentación
de datos e imágenes en biblioteca, Internet,
archivos históricos...;
11. Conjunto de preguntas para la autoevaluación;
12. Participación en actividades de grupos;
13. Participación en el uso de las Nuevas
Tecnologías;
14. Asistencia y participación activa
en las clases teóricas, seminarios y
otras actividades programadas;
15. Realización de prácticas y
trabajos en talleres, en laboratorio, en aulas
de informática y trabajos de campo;
16. Elaboración de un Mapa Conceptual
como síntesis del aprendizaje adquirido;
17. Examen general sobre los temas fundamentales
de la asignatura;
18. Encuesta de satisfacción sobre los
medios utilizados.
Otras
actividades específicas... que
garanticen una evaluación fundamentada
del rendimiento del estudiante.
Obviamente, cada Profesor debería estudiar
cuales de los medios, indicados en la lista anterior,
podrían aplicarse en su asignatura, o si
hubiese otros que no figuran en esa lista y el
docente consideraría eficaces, también
podría incluirlos, sin desvirtuar el sistema
que aquí se propone.
Por
supuesto, habría que explicitar, en su
caso, los medios que permiten conseguir el aprendizaje
fundamental (que serían
obligatorios) y los que permiten el aprendizaje
complementario (que serían
optativos).
Por otra parte, se espera también que cada
docente que quiera experimentar este sistema,
configure esos medios de una manera tal que pueda
aplicarlos con éxito en su asignatura.
Si se quiere ver un ejemplo sobre como se han
configurado en algunas asignaturas de los profesores
que han preparado esta propuesta, se ruega mirar
en los anexos.
No obstante, se identifican varios momentos en
los que se aplican los instrumentos de evaluación,
que serán seleccionados según su
adecuación a la peculiaridad de cada asignatura
y momento de evaluación:
* Evaluación diagnóstica e informativa.
Se trata de una evaluación inicial tanto
para el alumno como para el docente. Se puede
aplicar como un prueba preliminar realizada
por el profesor o, mejor, como una autoevaluación
de los propios alumnos.
* Evaluación continua-formativa. Se aplica
durante todo el periodo de docencia de la asignatura.
* Evaluación final-sumativa. En esta
fase se combinan las calificaciones de las anteriores
pruebas del sistema de evaluación continua
con las pruebas finales, según los criterios
de evaluación establecidos inicialmente
en el contrato didáctico.
2.-
CRITERIOS DE VALORACIÓN:
Sobre las anteriores bases, y respetando lo establecido
en el Contrato Didáctico, se deberían
confeccionar los criterios de valoración
a utilizar en la fase de ponderación Final
de las actividades de evaluación realizadas.
La aplicación de estos criterios se puede
hacer por la simple distribución y planificación
de las tareas. Esto quiere decir que se acuerda
con el alumno cómo hacerlo, ya que al profesor
le incumbe proponer la planificación y
proporción de las actividades a realizar.
No obstante, no se debería excluir posibles
propuestas que pudieran ser avanzadas por los
propios alumnos
Los criterios que consideramos adecuados tienen
cierto margen de flexibilidad, dado que las áreas
de conocimiento para las cuales podrían
aplicarse son muy diversas. Cada profesor debería
especificar sus propuestas de ponderación
dentro de este margen y en el Contrato Didáctico.
Esto
garantiza que el sistema de evaluación
que se propone sea aplicable en "general"
y, al mismo tiempo, pueda ser aplicado en cualquier
área de conocimiento específica,
simplemente aprovechando dicha flexibilidad.
Para ver algún ejemplo de cómo se
pueden aplicar esos criterios en una asignatura
específica, otra vez, se puede mirar en
los anexos.
|
VI. Conclusiones sobre la propuesta
de sistema de evaluación.
De
este sistema se pueden deducir las siguientes conclusiones:
a.
Con un sistema de evaluación-aprendizaje
que premia la dedicación,
la participación activa
y el protagonismo responsable,
se espera que los alumnos respondan positivamente,
por lo menos en su mayoría, aprendiendo más
y con mayor satisfacción;
b.
Con un sistema de evaluación-aprendizaje
continuo, se espera que los alumnos
trabajen durante todo el curso y no sólo
al final;
c.
Con un sistema de evaluación-aprendizaje
coparticipado, se espera que los
alumnos, adquieran un mayor sentido de responsabilidad
y protagonismo en dirigir su estudio y su propio
aprendizaje. Se espera también, que tomen,
además, una mayor conciencia de los niveles
de competencias adquiridos y de los criterios objetivos
para evaluar a si mismos, así como a los
demás;
d.
Con un sistema de evaluación-aprendizaje
progresivo, que permite cambiar
las notas al alza, mientras se rectifican los errores
o las faltas, se espera que los alumnos se interesen
más en aprender de los errores.
No creemos oportuno dejar de mencionar un asunto que
podría pasar desapercibido y constituir el
talón de Aquiles de este sistema.
Consideramos importante resaltar que mientras los
alumnos con este nuevo sistema de evaluación
se podrían beneficiar en muchos aspectos, el
tiempo que el profesor debería dedicar a la
asignatura, para aplicarlo, aumentaría el doble
e incluso el triple en ciertas ocasiones.
Podríamos preguntarnos, si se quiere aumentar
la calidad y excelencia docente, ¿sería
justo y oportuno aumentar proporcionalmente los estipendios
de los profesores que trabajan más, para conseguir
mayores niveles de calidad didáctica?
¿Si
no habrá incentivos, habrá más
dedicación de los profesores?
Hay
otro asunto que parece importante tener en cuenta,
es el de la utilización de las Nuevas Tecnologías
en el Sistema de Evaluación-Aprendizaje.
En nuestro estudio y experiencia, se ha comprobado
que el uso de las Nuevas Tecnologías y especialmente
la utilización de las plataformas virtuales
del e-learning potencia notablemente la eficiencia
y eficacia de un sistema de evaluación-aprendizaje
en el que el alumno está destinado a asumir
un papel de protagonista.
Sin
contar que el docente también tiene en estas
herramientas un apoyo considerable para conectar con
los alumnos fuera del horario de clase; poder controlar
la dedicación para con el aprendizaje; y obtener
una retroalimentación (feedback) muy útil
para ajustar y actualizar las actividades didácticas,
a las cambiantes exigencias formativas de los alumnos
y de la sociedad.
De manera que consideramos que el uso de las Nuevas
Tecnologías (NNTT) debería también
potenciarse, generalizando a toda la comunidad universitaria
el uso de las plataformas virtuales de e-learning
(una de las más versátil es la llamada
Sistema Web de Apoyo a la Docencia (SWAD), utilizada
ya por unos 30.000 alumnos en la UGR), además
de dotar todas las aulas que lo permitan con ordenadores
conectados a Internet.
Pensamos
que esa potenciación debería considerarse
una óptima inversión porque redundaría
en ayudar a conseguir una acción educativa
más eficaz y una mejor formación de
los ciudadanos del mañana.
|
VII. Bibliografía:
*
Bases para la implantación del sistema ECTS
en la Universidad de Granada (Aprobado en el Consejo
de Gobierno del 7/11/2005);
* MECD (2003). Documento-Marco. La integración
del sistema universitario español en el Espacio
Europeo de Enseñanza Superior;
* Real Decreto 55/2005 de 21 de enero, por el que
se establece la estructura de las enseñanzas
universitarias y se regulan los estudios universitarios
oficiales de grado (BOE nº 21 de 25 de enero);
* Real Decreto 1125/2003 de 5 de septiembre, por
el que se establece el sistema europeo de créditos
y el sistema de calificación en las titulaciones
universitarias (BOE nº 224 de 18 de septiembre);
* Vicerrectorado de Planificación, Calidad
y Evaluación Docente (2005). II Plan de Calidad
Docente. Granada: Universidad de Granada;
* AA.VV.: (2004). “El proceso de Evaluación
en Bellas Artes”, Edita Grupo HUM 731, Universidad
de Granada;
* Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores
universitarios. Publicaciones de la Universidad
de Valencia, Valencia;
* Brown, S. y Knight, P. (1995). Assessing Learners
in Higher Education. London: Kogan Page;
* Cano, E. (2005). Cómo mejorar las competencias
de los docentes. Guía para la autoevaluación
y desarrollo de competencias del profesorado. Barcelona:
Graó;
* ESCUDERO, Tomás, "Evaluación
de los aprendizajes en la universidad", Universidad
de Zaragoza;
* García Valcárcel, A. (Coord.). (2001).
Didáctica Universitaria. Madrid: La Muralla;
* Jorba, J. y Sanmartí, N. (1995). Enseñar,
aprender y evaluar: un proceso de evaluación
continua. MEC, Madrid;
* Martínez Arias, R. (1995). Psicometría:
Teoría de los tests psicológicos y
educativos. Madrid: Síntesis;
* Perales, F.J. (1996).La evaluación en la
Didáctica de las Ciencias. Revista Interuniversitaria
de Formación del Profesorado, 27, 179-188;
* Thacth, E.C. y Murphy, K.M. (2005). Competences
for distance education professionals. Educational
Techology, Research and Development, 43(1), 57-79;
* Villar Angulo y Alegre. (2004). Manual para la
excelencia en la enseñanza superior. Madrid:
McGraw-Hill;
* Villar, L.M. (2004). Programa para la mejora de
la docencia Universitaria. Madrid: Pearson Prentice
Hall;
* ZABALA, Antoni, (1999). "La Evaluación",
en La Práctica Educativa ¿Cómo
enseñar?, Barcelona, Editorial Grao;
* Zabalza, M.A. (2003). Competencias docentes del
profesorado universitario. Calidad y desarrollo
profesional. Madrid. Nancea;
|
VIII. Declaración de aceptación para
publicación:
Los integrantes, del grupo de estudio
que ha elaborado la presente propuesta, autorizamos
el Vicerrectorado de Planificación, Calidad
y Evaluación Docente de la Universidad de Granada
para que publique este trabajo en su integridad (libro,
CD, o ambos formatos) dentro de la publicación
sobre la experiencia del curso de EVALUACIÓN
DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN
LA UNIVERSIDAD Y SU ADAPTACIÓN AL EEES.
|
|
|
Anexo: Experiencia y plan de evaluación en
“Dibujo Espacio Escénico”
Nicola Comunale
Rizzo
Experiencia individual de Evaluación continua,
compartida y progresiva. ASIGNATURA: 66011B7 - DIBUJO:
ESPACIO ESCÉNICO
CURSO: 4º Área de conocimiento de Dibujo.
Optativa de 4º Curso, 7,5 Créditos (5
créditos prácticos y 2,5 créditos
teóricos).
Granada. 15 de marzo de 2007.
Contexto didáctico.
Mi
experiencia individual se ha apoyado en las innovaciones
que yo mismo experimenté en los cursos anteriores
y también en la actual propuesta a la que se
adjunta este mismo informe.
Concretamente, la misma innovación, se ha aplicado
con 2 grupos de 37 y 47 alumnos, respectivamente,
de la misma asignatura.
Al inicio de las clases, se ha explicado que se proponía
comprobar un sistema de evaluación con el cual
los alumnos se beneficiaban de unos nuevos medios
de evaluación-aprendizaje para participar ellos
mismos en decidir los objetivos y los criterios didácticos,
además de elegir los contenidos y los medios
didácticos que se estudiarían en este
curso.
|
|
Aplicación
del medio de Evaluación Diagnóstica.
Los alumnos aceptaron la propuesta y se dio paso a
las siguientes fases didácticas.
1.
Se explicó la función de la actividad
de evaluación-aprendizaje “Evaluación
diagnóstica“, que serviría
para que los alumnos indicaran sus niveles de preparación
en las distintas competencias relacionadas con la
asignatura, con objeto de tomar conciencia de si
mismos y de informar al profesor, para que pudiese
ajustar las propuestas de contenidos a los niveles
de los propios alumnos.
A continuación se puede leer la hoja que
se le dio a cada uno:
PREGUNTAS
SOBRE EL NIVEL FORMATIVO INICIAL QUE EL ALUMNO CREE
POSEER.
Preguntas
sobre Actividades culturales
¿Qué nivel tiene tu conocimiento del
espectáculo?
¿Qué nivel tiene tu conocimiento del
teatro?
¿Qué nivel tiene tu conocimiento del
cine?
¿Qué nivel tiene tu conocimiento de
la televisión?
¿Qué nivel tiene tu conocimiento del
museo?
Preguntas
sobre Contenidos básicos:
¿Qué nivel tiene tu conocimiento del
lenguaje visual?
¿Qué nivel tiene tu conocimiento de
la metodología?
¿Qué nivel tiene tu conocimiento de
la escenografía?
Preguntas
sobre Conocimientos artísticos:
¿Qué nivel tiene tu conocimiento del
dibujo técnico?
¿Qué nivel tiene tu conocimiento del
claroscuro?
¿Qué nivel tiene tu conocimiento del
color?
Preguntas
sobre habilidades artísticas:
¿Qué nivel tiene tu capacidad para
dibujar detalles?
¿Qué nivel tiene tu sensibilidad para
el color?
¿Qué nivel tiene tu habilidad para
dibujar figuras?
Preguntas
sobre Técnicas:
¿Qué nivel tiene tu conocimiento sobre
saber proyectar?
¿Qué nivel tiene tu conocimiento de
luminotecnia?
¿Qué nivel tiene tu conocimiento del
espacio urbano?
Preguntas
sobre Actitudes:
¿Qué nivel tiene tu actitud para realizar
proyectos de espacio escénico funcionales?
¿Qué nivel tiene tu actitud para investigar
con rigor y objetividad científica?
¿Qué nivel tiene tu actitud para asumir
un papel protagonista en tu aprendizaje?
¿Qué nivel tiene tu actitud para mantenerte
continuamente actualizado?
Preguntas
sobre Capacidades para utilizar las NNTT:
¿En qué medida sabes usar el ordenador?
¿En qué medida sabes usar Photoshop?
¿En qué medida sabes usar Autocad?
¿En qué medida sabes usar 3D Studio
Max?
¿En qué medida sabes usar Dreamweaver?
¿En qué medida sabes navegar por Internet?
¿En qué medida sabes utilizar la plataforma
de enseñanza virtual?
Preguntas
sobre otros conocimientos, capacidades y actitudes:
¿Qué libros, o revistas has leído
relacionados con espacio escénico?
¿Qué conocimientos tienes que pueden
ayudarte para realizar proyectos de espacio escénico?
¿Qué habilidades tienes que pueden
ayudarte para realizar proyectos de espacio escénico?
Preguntas
sobre otros conocimientos, capacidades y actitudes
para la profesionalidad:
¿Qué conocimientos tienes que pueden
ayudarte para orientarte en el mundo del trabajo?
¿Qué habilidades tienes que pueden
facilitarte encontrar trabajo?
¿Qué actitudes tienes que pueden ayudarte
a inserirte en el mundo profesional?
¿Qué
cambiarías de ese sondeo?, ¿qué
quitaría, añadiría, o modificaría?
Hay
que contestar con un valor numérico entre
1 a 5 inclusive (entendiendo por 1 muy bajo, 2 escaso,
3 suficiente, 4 bueno, 5 notable), desde la preguntas
de inicio y excluyendo las últimas 6.
A estas últimas hay que poner las respuestas
que consideréis oportunas con un texto.
|
|
Aplicación
del medio "Formulación 20 Preguntas".
2.
Se explicó la función de la actividad
de evaluación-aprendizaje “Formulación
20 preguntas“, sobre la asignatura
que serviría para que cada alumno empezara
su participación con ánimo interesado
a la vez que realizaba un ejercicio para aprender
una actitud investigadora.
A continuación se puede leer las indicaciones
que se les dio a todos:
Las
20 preguntas que hay que formular se deben relacionar
con la asignatura y deben ser simples y concretas.
No utilizar preguntas ambiguas, tampoco hay que
formular preguntas de carácter general que
necesiten una respuesta como un tratado.
Tienen que ser directas en la medida de lo posible.
¿Sobre
que preguntamos?
Sobre
componentes del programa (contenidos, objetivos,
criterios de evaluación, actividades previstas...);
sobre coparticipación de los alumnos en la
evaluación;
sobre trabajo de grupo;
sobre tutorías;
sobre EEES y ECTS;
sobre doctorado, master...;
sobre salidas profesionales, investigación,
becas...;
y sobre otros aspectos relacionados con la asignatura
que os parecen interesantes...
Esta
actividad, os ayuda a asumir un papel protagonista
en vuestro propio aprendizaje; os "pone las
pilas" para subir el nivel de atención
y captar mejor los contenidos didácticos;
además de que os permite asimilar en manera
crítica los conocimientos que vais adquiriendo;
también, os predispone de forma abierta hacia
la investigación y la actualización
continua.
|
Aplicación
del medio “Simulacro de Briefing“.
3.
Se explicó la función de la actividad
de evaluación-aprendizaje “Simulacro
de Briefing“, que los alumnos
debían presentar para dar inicio a la práctica
proyectual del diseño de un espacio escénico
concreto, sobre un encargo ficticio de un sector
profesional y un tema elegido por el propio alumno.
Además,
se aclaró que esta actividad, debía
realizarse como trabajo de grupo, puesto que ese
proyecto debería elaborarse (durante todo
el curso cuatrimestral) también en grupo
y aprender a trabajar en equipo.
A continuación se pueden leer las indicaciones
que se les dio a todos:
El
briefing es un preacuerdo o precontrato en el que
se ponen todas las condiciones, límites,
exigencias, objetivos, gastos, plazos, etc. que
se acuerden entre el profesional y el cliente el
primer día del encargo.
En nuestro caso el briefing para un proyecto de
espacio escénico, debe contener un título
(que puede ser provisional), los alumnos del grupo
de trabajo, límites de encargo y objetivos,
plazo de entrega, etc., y, puesto que no hay cliente
real, el grupo debe simular haber recibido un encargo,
eligiendo el mismo las condiciones, exigencias,
etc.
Os voy a dar, a continuación un ejemplo de
briefing sacado del ámbito web afín
a la escenografía: la publicidad.
|
1. COLEGIO OFICIAL DE PUBLICITARIOS Y RELACIONES
PÚBLICAS DE LA COMUNIDAD VALENCIANA
BRIEFING
Cliente: Colegio Oficial de Publicitarios y Relaciones
Públicas de la Comunidad Valenciana
Jurado: Junta de Gobierno del Colegio
Participantes: Alumnos de la Licenciatura de Publicidad
y RR.PP. de la Universidad de Alicante, Universidad
Cardenal Herrera – Ceu y Universitat Jaume
I de Castelló.
Premio: Dotación económica de 400
€ (primer premio) , y la colegiación
gratuita durante un año para un máximo
de tres personas (segundo premio).
Fecha límite de entrega: 15 de marzo (nueva
fecha de entrega de campañas)
Descripción:
Diseño de anuncio institucional del Colegio
Oficial de Publicitarios y Relaciones Públicas
de la Comunidad Valenciana para su inserción
en anuarios, especiales, revistas de universidades,
medios de comunicación impresos, etc.
Deberá transmitir una imagen de institución
moderna, influyente y necesaria.
Público objetivo:
Licenciados en Publicidad y RR.PP.
Finalidad: Dar a conocer el Colegio Oficial de Publicitarios
de la Comunidad Valenciana, así como sus
principales objetivos:
- Representar y dignificar la profesión de
publicitario y la de relaciones públicas
en el ámbito de la Comunidad Valenciana.
- Defender sus intereses y evitar el intrusismo
profesional.
- Garantizar a la sociedad la formación y
calificación de sus miembros.
Información obligatoria que debe aparecer:
- Dirección (C/ Cronista Carreres, 11 Esc,
2 - 1º B, C.P. 46003),
- Tlf y fax (963943873),
- Web (www.publicolegiocv.com).
- Correo electrónico: info@publicolegiocv.com
- *Logotipo (solicitar en info@publicolegiocv.com)
Información opcional:
- Breve texto presentación del Colegio
|
Aquí se pone un briefing presentado por un
grupo de alumnos, como ejemplo:
|
Cliente: REMIENDO TEATRO.COMPAÑIA MIEMBRO
DE ASOCIACION DE ARTES ESCENICAS DE ANDALUCIA.
LUGAR:
HOSPITAL MATERNO INFANTIL VIRGEN DE LAS NIEVES.
AV. FUERZAS ARMADAS, 2
COORDINADOR: FEDERICO GARRIDO - garrido.sspa@juntadeandalucia.es
TFL: 958283147 -FAX: 958020120. GRANADA
OBRA: "ARCO IRIS DE ILUSIONES"
AUTORA:LOLA RINCON (JULIO 2003)
DESCRIPCION:
La historia se ubica en un día lluvioso pero
empezando a salir el sol. Una abuelita está
en un parque, pensando en qué le va a regalar
a sus nietos el día del Niño. Mientras
piensa, se imagina los colores del arco iris, que
uno a uno le van hablando de sus características
y su valor. Como no podía decidirse, le pide
a una hada madrina que la ayude y es cuando toma
la decisión de regalarles un hermoso ARCO
IRIS DE ILUSIONES, donde se unen todas las cosas
bellas que ella quería darles, representadas
en los 7 colores del arco iris.
OBJETIVOS:
1.- Desarrollar un espacio escénico en la
sala principal de un hospital recreando la obra
de teatro con el fin de proporcionar un lugar alternativo
a personas, en este caso a niños que no disponen
de la posibilidad de desplazarse a un a sala de
teatro.
2.-elaborar parte de la escenografía con
materiales reciclables con el fin de crear una nueva
estética y a la vez crear una conciencia
a través del mensaje subliminal de la escenografía.
GRUPO:
-MARIA
AMPARO NAVARRO MARTINEZ
-MAYA VERGEL PAEZ
-ISABEL DE LAS HERAS VIDAL
-LAURA RODRIGUEZ FERNANDEZ
|
Aplicación
del medio “Contracto Didáctico Individual“.
4.
Se explicó la función de la actividad
de evaluación-aprendizaje “Contracto
Didáctico Individual“,
sobre un compromiso moral para dedicarse a la autoevaluación-aprendizaje
de algunas o todas las actividades propuestas por
el profesor.
Esta actividad esta todavía en proceso y
requiere cierto tiempo para que se pueda definir
integralmente con los alumnos. Por otro lado, hay
que tener en cuenta que los alumnos, al no estar
acostumbrados a este tipo de actividad, recelan
un poco temiendo que pueda haber algo indefinido
que pueda comprometerles negativamente en la calificación
final.
No
obstante, poco a poco esa difidencia inicial va
desapareciendo como neblina matinal…
A continuación se pueden leer las indicaciones
que se les dio a todos:
|
|
¿Qué
es un contrato didáctico individual?
El Contrato didáctico, tiene
un carácter moral y es voluntario, además
de flexible; en él se incluyen un “Portafolios”
(que es algo como una bolsa de actividades acordadas)
y unos “Criterios”
(los de las tablas de cada actividad compleja, en
las que se acuerdan y asignan unos valores porcentuales
por cada criterio).
En
cuanto al "portafolios"
de cada alumno, este puede incluir algunas o todas
las actividades que se proponen en la tabla
(que se puede apreciar más abajo), para que
integren el propio contracto individual.
Se
aclara también que, además de que
hay una parte de actividades complejas y otra de
actividades simples, algunas se consideran obligatorias
(en la la parte con fondo azul) por ser fundamentales
para los aprendizajes básicos de la materia
y otras quedan optativas (en la la parte con fondo
gris), por considerar que tienen una función
complementaria.
Cada alumno debe
asumir las obligatorias, mientras las optativas
puede elegirlas todas o excluir algunas, según
le interese para diseñar su perfil profesional.
Las
Actividades obligatorias y las optativas que se
añadan en el portafilios se convierten también
en los Medios de evaluación.
|
Tablas
de Actividades ponderadas: |
| Actividades
Obligatorias |
Duración |
Valor |
Asistencia
mínima 60 % de las clases previstas
|
Durante
todo el curso |
12% |
Trabajo
teórico en 2 Módulos
|
Durante
todo el curso |
30%
|
Metodología
proyectual personalizada
|
Tercera
semana del curso |
10% |
| Anteproyecto
en 4 módulos |
Durante
todo el curso |
48% |
Total
|
100% |
| Actividades
Optativas (para los que asisten + de 50%) |
Duración |
Valor |
| Evaluación
diagnóstica |
Inicio
del curso |
1% |
| 10
preguntas preliminares |
Inicio
del curso |
1% |
| Briefing |
Inicio
del curso |
2% |
| Participación
en el foro de la plataforma virtual |
Durante
todo el curso |
2% |
| Ayuda
a compañeros y socialización del conocimiento |
Durante
todo el curso |
2% |
| Búsqueda
de documentación de datos e imágenes
|
Durante
todo el curso |
(*) |
| Tutorías
programadas con entrevistas individuales |
Mitad
del curso y final |
1% |
Temporización
personal de las Actividades
|
Cuarta
semana del curso |
3% |
| Explicación
oral "10 minutos" en clase |
Inicio
último mes del curso |
3% |
| Trabajo
en grupo |
Durante
todo el curso |
2% |
| Revisiones
de los propios trabajos prácticos |
Última
semana el curso |
(*) |
| Revisiones
de los propios trabajos teóricos |
Penúltima
semana el curso |
(*) |
| Trabajos
de campo |
Mitad
del curso |
3% |
| Mapa
Conceptual |
Final
del curso |
3% |
| Autoevaluación
|
Final
del curso |
2% |
| Evaluación
reciproca de grupo |
Final
del curso |
2% |
Encuesta de satisfacción sobre la asignatura.
|
Final
del curso |
3% |
| Examen
sumativo |
Final
del curso |
(*) |
Nota
(*) el
asterisco indica que la evaluación de esa
actividad está ya incluida en la propia
tabla de criterios ponderados...
|
Total
|
30% |
Tabla con criterios
de evaluación para
Ejercicios teóricos sobre Teoría e
Historia de Espacio Escénico
(Propuesta-ejemplo)
|
| Criterios: |
teórico1 |
teórico2 |
Valor
% |
Protagonismo
|
1-10 |
1-10 |
|
Lógica
y Coherencia
|
1-10 |
1-10 |
|
Funcionalidad
|
1-10 |
1-10 |
|
Complejidad
|
1-10 |
1-10 |
|
Integridad
|
1-10 |
1-10 |
|
Cantidad
de imágenes
|
1-10 |
1-10 |
|
Pertinencia
de las imágenes
|
1-10 |
1-10 |
|
Bibliografía
de las imágenes
|
1-10 |
1-10 |
|
Bibliografía
de los textos citados
|
1-10 |
1-10 |
|
Postura
crítica
|
1-10 |
1-10 |
|
Conclusiones
objetivas
|
1-10 |
1-10 |
|
Puntualidad
en la entrega
|
1-10 |
1-10 |
|
Revisión
y corrección
|
1-10 |
1-10 |
|
La valoración que se debe atribuir va desde
un mínimo de 1 a un máximo de 10
(entendiendo por 1-2
muy bajo, 3-4 escaso, 5-6 suficiente, 7-8 notable,
9-10
sobresaliente),
luego se multiplica por el valor porcentual asignado
al criterio evaluado. Sumando todos los productos,
se obtiene la calificación total del proyecto.
Máximo alcanzable 100%.
|
A su vez, la nota total de cada trabajo teórico
tiene asignado un valor del 15 %, sumando los
dos alcanzan el 30 % sobre la
calificación final de la asignatura.
|
Tabla con criterios
de evaluación para
Metodología proyectual personalizada y justificada
de Diseño Escenográfico
(Propuesta-ejemplo)
|
| Criterios: |
nivel |
Valor
% |
Protagonismo
|
1-10 |
10
|
Lógica
y Coherencia
|
1-10 |
10
|
Funcionalidad
|
1-10 |
10
|
Complejidad
|
1-10 |
10
|
Integridad
|
1-10 |
10
|
Justificación
racional
|
1-10 |
15
|
Temporización
|
1-10 |
10
|
Puntualidad
en la entrega
|
1-10 |
15
|
Revisión
y corrección
|
1-10 |
10
|
La valoración que se debe atribuir va desde
un mínimo de 1 a un máximo de 10
(entendiendo por 1-2
muy bajo, 3-4 escaso, 5-6 suficiente, 7-8 notable,
9-10
sobresaliente),
luego se multiplica por el valor porcentual asignado
al criterio evaluado. Sumando todos los productos,
se obtiene la calificación total del proyecto.
Máximo alcanzable 100%.
|
A su vez, la nota total del plan metodológico
tiene asignado un valor del 10 % sobre
la calificación final de la asignatura.
|
Tabla con criterios
de evaluación para Anteproyecto de Espacio
Escénico
(Propuesta-ejemplo)
|
Criterios: |
mod1 |
mod2 |
mod3 |
mod4 |
Valor
% |
Protagonismo
|
1-10 |
1-10 |
1-10 |
1-10 |
|
Metodología
|
1-10 |
1-10 |
1-10 |
1-10 |
|
Lógica
y Coherencia
|
1-10 |
1-10 |
1-10 |
1-10 |
|
Objetivos
|
1-10 |
1-10 |
1-10 |
1-10 |
|
Funcionalidad
|
1-10 |
1-10 |
1-10 |
1-10 |
|
Proceso
optimización
|
1-10 |
1-10 |
1-10 |
1-10 |
|
Fantasía
|
1-10 |
1-10 |
1-10 |
1-10 |
|
Complejidad
|
1-10 |
1-10 |
1-10 |
1-10 |
|
Integridad
|
1-10 |
1-10 |
1-10 |
1-10 |
|
Habilidad
y Pulidez
|
1-10 |
1-10 |
1-10 |
1-10 |
|
NNTT
|
1-10 |
1-10 |
1-10 |
1-10 |
|
Puntualidad
en la entrega
|
1-10 |
1-10 |
1-10 |
1-10 |
|
Revisión
y corrección
|
1-10 |
1-10 |
1-10 |
1-10 |
|
La valoración que se debe atribuir va desde
un mínimo de 1 a un máximo de 10
(entendiendo por 1-2
muy bajo, 3-4 escaso, 5-6 suficiente, 7-8 notable,
9-10
sobresaliente),
luego se multiplica por el valor porcentual asignado
al criterio evaluado. Sumando todos los productos,
se obtiene la calificación total del proyecto.
Máximo alcanzable 100%.
|
A su vez, la nota total de cada módulo
del anteproyecto tiene asignado un valor del 12
%, sumando todos, alcanzan el 48 %
sobre la calificación final de la asignatura.
|
Además, se subraya la ventaja de este sistema
de evaluación que utilizarán tanto
el profesor como los mismos alumnos (cada uno
sobre su trabajo), aplicando una tabla de evaluación
que también será acordada entre
el profesor y los propio alumnos, con los criterios
ponderados de evaluación.
Los esquemas de tablas que se proponen son los
que se exponen a continuación:
|
Conclusiones.
Las conclusiones
que se pueden deducir de esta inicial experiencia innovadora
(3 semanas) y de la experiencia de los últimos
4 cursos anteriores, son las siguientes:
a. Con
un sistema de evaluación-aprendizaje que premia
la dedicación, la participación activa
y el protagonismo responsable, mis alumnos han respondido,
en gran mayoría, positivamente, aprendiendo más
y con mayor satisfacción;
b. Con
un sistema de evaluación-aprendizaje continuo,
la gran mayoría de mis alumnos han trabajado
durante todo el curso y no solo al final;
c. Con
un sistema de evaluación-aprendizaje coparticipado,
la gran mayoría de mis alumnos, han adquirido
un mayor sentido de responsabilidad y protagonismo en
dirigir su estudio y su apropio aprendizaje. Además,
han demostrado haber tomado una mayor conciencia de
las habilidades adquiridas;
d. Con
un sistema de evaluación-aprendizaje progresivo,
que permite cambiar las notas al alza, mientras se rectifican
los errores o las faltas, la gran mayoría de
mis alumnos se han interesado en aprender de los errores.
También
hay que resaltar que mientras los alumnos se benefician
en casi todo, el tiempo que el profesor debe dedicar a
la asignatura para aplicar este nuevo sistema aumenta
al doble e incluso al triple en ciertas ocasiones y esto
debería hacer pensar que si se quiere aumentar
la calidad y excelencia docente, habrá que entender
que es imprescindible aumentar proporcionalmente los estipendios
de los profesores que trabajan más para conseguir
mayores niveles de calidad didáctica.
¿Si
habrá incentivos, habrá más dedicación?
|
|
|
