Innovación educativa y tecnologías de soporte

Monografía técnica SG1.56.1.57 - v2. 2024

Miguel Moreno
Universidad de Granada

Contenidos

• Prefacio
• Agradecimientos
• 1. La innovación docente y su concreción en las materias de Filosofía
  • 1.1. Introducción: El concepto de innovación
  • 1.2. La innovación docente en los programas de Filosofía
  • 1.3. Características, tipos y medios para la innovación docente en Filosofía
  • 1.4. Posibilidades y limitaciones de las metodologías innovadoras en Filosofía
  • 1.5. Recomendaciones y buenas prácticas de innovación docente
  • 1.6. Conclusión
• 2. Innovación docente en la enseñanza presencial y en línea de las ciencias sociales
  • 2.1. La creación de contenidos interactivos en abierto: innovación y democratización del conocimiento
  • 2.2. Innovación pedagógica y colaboración multicultural
• 3. Investigación educativa y formación docente interdisciplinar
  • 3.1. Conceptos, modelos y técnicas de evaluación, investigación e innovación
  • 3.2. Metodología e instrumentos de evaluación, investigación e innovación
  • 3.3. Diseño, implementación y evaluación de nuevas propuestas de enseñanza en ciencias sociales y filosofía
• 4. Las TIC en el modelo de autoformación
  • 4.1. Tutoriales y cursos abiertos en línea: MOOCS, bootcamps, IA generativa
  • 4.2. Las TIC como sustento de aprendizajes cooperativos: Screencasts, videotutoriales y animaciones/vídeo generados con IA
  • 4.3. Formularios de evaluación, tests en línea y web-apps educativas
• 5. Nuevos enfoques y técnicas para el estudio de las ciencias sociales y las humanidades
  • 5.1. Corpus y fuentes de referencia
  • 5.2. Corpus y recursos para investigación en traducción, filología hispánica e inglesa
  • 5.3. Bases de datos para acceder a publicaciones científicas
• Bibliografía
• Definiciones

Prefacio

Esta monografía proporciona elementos imprescindibles para adquirir una perspectiva informada y crítica sobre diversos enfoques pedagógicos innovadores, y las herramientas, plataformas y servicios asociados. Su estructura y diseño obedece a los requisitos formativos del programa de posgrado ofertado en la Universidad de Granada para estudiantes de ciencias sociales y jurídicas que eligen el itinerario de Filosofía (SG1/56/1/57), complementario del módulo común dedicado a Innovación docente e Investigación educativa en el Máster del Profesorado.

El conjunto de técnicas, herramientas y enfoques aptos para ser utilizados en procesos y metodologías de innovación docente resulta virtualmente inabarcable. Puede incluir elementos y enfoques propios de enfoques muy convencionales, reorientados en combinación con técnicas y estrategias novedosas de interacción en línea y personalización de los aprendizajes. Pero aquí se ha optado por analizar y evaluar técnicas, soportes, plataformas y herramientas o servicios especialmente adecuados para abrir nuevas posibilidades dentro y fuera de las aulas, sin perder de vista el objetivo central: la mejora de resultados con mayor implicación y motivación de estudiantes y docentes.

Cualquier base de datos especializada devuelve miles de referencias bibliográficas de las tres últimas décadas dedicadas al impacto de las TIC y la digitalización en la educación. Muchas resultan redundantes o de escasa relevancia, a menudo ligadas a prejuicios o expectativas no satisfechas por la evolución tecnológica posterior. Por este motivo se ha considerado necesario revisar la literatura que aporta evidencia, resultados y datos de calidad sobre el impacto de diversas estrategias y herramientas con potencial para la innovación. En particular, se han revisado numerosos estudios aparecidos tras la disrupción que supuso la pandemia y la inmersión brusca en plataformas y metodologías de enseñanza en línea.

En varios apartados se aportan elementos para una evaluación crítica, reflexiva e informada de diversas técnicas, herramientas, enfoques y esquemas organizativos que cierran o amplían las oportunidades de innovación, formación reglada y autoformación. Se analizan y cuestionan las razones más comunes para rechazar el cambio. En particular las referidas al coste de los recursos necesarios y a la dificultad para proporcionar una formación bajo demanda de actualización constante. Y se evalúa el impacto de la inteligencia artificial generativa por su potencial para promover itinerarios personalizados de alfabetización múltiple y generar recursos de calidad bajo demanda.

Las referencias se agrupan al final de los apartados donde son pertinentes, en bloques que se pueden abrir o contraer para no dificultar la lectura del texto principal. Los bloques de referencias se complementan en algunos apartados con estudios de caso, selección de enlaces, tablas y gráficos o esquemas. El sistema habitual de elaboración de textos académicos con notas a pie de página por capítulos o al final del texto acusa una dependencia excesiva del formato impreso. Para integrar los listados a veces extensos de enlaces, referencias y notas que sustentan las ideas y conclusiones en cada apartado he preferido incorporar en el formato HTML la posibilidad de copiar de un solo clic los bloques de enlaces o referencias —un componente de funcionalidad común en los manuales o documentación técnica con fragmentos de código— y facilitar así la comprobación de fuentes externas relacionadas con el contenido de cada sección. De este modo cada referencia ocupa una sola línea numerada, fácilmente identificable. En algunas secciones, ciertos términos y expresiones funcionan como notas clicables que muestran automáticamente autor/es, año y título de la referencia correspondiente al pasar el cursor. En los apartados más breves se ha evitado generar bloques separados de notas incluyendo los detalles de la referencia completa en un enlace activo a la fuente.

La documentación e indicaciones para los estudios de caso aparece como un bloque plegado que se expande al clicar, utilizando una combinación de las etiquetas <details> y <summary> para facilitar una lectura fluida y sin distracciones del texto principal. Mantener en un solo archivo HTML el bloque de texto principal, con la tabla de contenido al comienzo, permite navegar fácilmente por todas las secciones y realizar búsquedas de términos específicos en todo el documento.

El listado completo de referencias utilizadas aparece en la sección Bibliografía, con sus enlaces clicables. Para copiar los bloques de referencias de otros apartados (incluidos en formato de texto plano) y obtener automáticamente sus enlaces activos pueden resultar útiles herramientas como stackedit, dillinger, zettlr o editormarkdown. Se simplifica así el manejo de fuentes y su incorporación en aplicaciones de notas y bases de conocimiento como notion, obsidian, joplin o logseq.

Otra razón para optar por el formato HTML son las funciones de accesibilidad y personalización del texto que incorporan los navegadores más utilizados. Esto explica en parte el interés por mantener un cuerpo de texto lo más simple y fluido posible. Estas funciones incluyen la posibilidad de traducir a cualquier idioma todo el contenido con un solo clic y, en los navegadores más utilizados, reproducir el texto con voces personalizables o hacer uso de funciones de legilibilidad (con extensiones como Just Read, p. ej.) para leer el texto sin distracciones, cambiando a un tema oscuro para facilitar mejor contraste y menor esfuerzo visual en la lectura.

Cómo citar:
Moreno-Muñoz, Miguel (2024). Innovación educativa y tecnologías de soporte. Monografía técnica SG1.56.1.57 (v2 2024). Zenodo. https://doi.org/10.5281/zenodo.10643153.

Agradecimientos

Una parte de la documentación y recursos seleccionados procede de búsquedas y consultas para contribuir al debate informado en conferencias, cursos de doctorado y máster. La interacción con estudiantes de posgrado, en respuesta a preguntas y planteamientos que ampliaban la discusión a problemas no incluidos en la programación, ha servido para filtrar el listado de referencias y estudios sobre tendencias recientes en el ámbito de la educación superior. Es preciso agradecer las innumerables recomendaciones y sugerencias valiosas recibidas de colegas que amablemente comunicaban lo que les funcionaba en el aula; y sus alternativas para sortear ciertos inconvenientes.

Los cursos de posgrado para formación del profesorado han servido de oportunidad para estar en contacto con grupos de estudiantes de distintas promociones altamente motivados, con excelente formación previa e involucrados en los debates y prácticas de clase. Su actitud crítica, criterio reflexivo y experiencias personales (en muchos casos tras haber completado algún máster de investigación o en la fase final del periodo de doctorado) contribuyeron a enriquecer las ideas, conceptos y opiniones recogidas en el texto. Otras intuiciones y aprendizajes surgieron en mis primeros pasos como docente de Filosofía en centros de Gran Canaria, donde tuve la oportunidad de participar en proyectos ambiciosos de innovación y mejora de la infraestructura educativa en aulas de Bachillerato. De esa época guardo muchos recuerdos imborrables de amistades, colegas y estudiantes que hicieron del trabajo una experiencia estimulante y grata.

En Granada, a 9 de febrero de 2024

1. La innovación docente y su concreción en las materias de Filosofía

1.1. Introducción: El concepto de innovación

Una revisión pormenorizada de las acepciones de los términos "innovar" e "innovación" en diversos diccionarios de referencia^1-7 proporciona al menos tres aspectos diferenciados:

1. La introducción de algo nuevo o la modificación de algo establecido: esta definición se centra en la novedad y el cambio que implica la innovación. Incluye matices como alteración, novedad, originalidad, nuevos elementos o formas. Ejemplos: introducción de un nuevo producto, servicio, proceso, método organizativo, etc.

2. Creación y comercialización de un nuevo producto: esta definición pone el foco en la innovación aplicada a productos comerciales. Enfatiza la creación, mejora y lanzamiento al mercado. Ejemplos: innovación en el diseño y desarrollo de productos, reacción o adaptación a nuevas necesidades y demandas, etc.

3. Renovación y progreso: una definición más amplia que destaca los efectos positivos de la innovación. Se asocia con tipos de impacto percibidos como cambio, mejora, modernización, avance. Ejemplos: innovación para resolver problemas sociales, ambientales, impulsar el crecimiento económico o sortear ciertos inconvenientes de tecnologías obsoletas (más contaminantes, más costosas o menos eficientes).

La innovación raramente es solo tecnológica, pese a la atención que este factor suele recibir. Lo habitual es que surja de una dinámica de cambio más amplia en lo social, en la mejora u optimización de procesos y en la transformación de servicios, modelos de negocio y marco regulador, con impacto en las estructuras organizativas y formativas. Requiere creatividad y apertura al cambio, es decir, una evolución cultural constatable y nuevos valores de referencia. Puede generar resistencia —por romper con la comodidad de lo establecido— y sentimiento de exclusión entre ciertos colectivos con dificultades para adaptarse al cambio. Es un proceso continuo y acumulativo; pero también dialéctico y, en ocasiones, muy conflictivo.^8-11

1. https://dle.rae.es/innovar
2. https://www.collinsdictionary.com/dictionary/english/innovation
3. https://www.collinsdictionary.com/es/diccionario/espanol-ingles/innovar
4. https://www.oed.com/search/advanced/Entries?textTermText0=innovation&textTermOpt0=Etymology
5. https://www.oed.com/search/advanced/Meanings?textTermText0=innovation&textTermOpt0=WordPhrase&tl=true
6. https://www.oed.com/search/advanced/Quotations?textTermText0=innovation&textTermOpt0=QuotText
7. https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/innovation?q=innovation
8. Hauerwas, L. B. et al. (2023). “Transformative Innovation in Teacher Education: Research toward a Critical Global Didactica.” Teaching and Teacher Education 123 (March): 103974. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103974.
9. Bilichenko, O. et al. (2022). “Managing Strategic Changes in Personnel Resistance to Open Innovation in Companies.” Journal of Open Innovation: Technology, Market, and Complexity 8 (3): 151. https://doi.org/10.3390/joitmc8030151.
10. Talwar, S. et al. (2021). “Why Have Consumers Opposed, Postponed, and Rejected Innovations during a Pandemic? A Study of Mobile Payment Innovations.” Australasian Journal of Information Systems 25 (November). https://doi.org/10.3127/ajis.v25i0.3201.
11. Area-Moreira M.,and M. T. Ribeiro-Pessoa (2012). From Solid to Liquid: New Literacies to the Cultural Changes of Web 2.0. Comunicar 19 (38): 13–20. https://doi.org/10.3916/C38-2012-02-01.  

1.2. La innovación docente en los programas de Filosofía

El concepto de innovación docente refiere al conjunto de acciones, procesos y resultados orientados a la mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en todas las etapas del sistema educativo. Se concreta introduciendo cambios en las prácticas, los contenidos, las metodologías, las herramientas, los recursos y los criterios e instrumentos de evaluación asociados con los procesos de enseñanza-aprendizaje, para adaptarlos a las características, necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes y a la evolución del contexto amplio (sociocultural, técnico, económico y familiar) que les influye.

Forma parte del proceso de innovación docente la planificación, selección y puesta a prueba de elementos que pueden suscitar cambios significativos en las prácticas y estrategias educativas. Aparte de satisfacer indicadores básicos de calidad, el objetivo central es lograr aprendizajes significativos propios de la etapa y ajustados a las capacidades de los estudiantes.^{1, 2}

En un sentido más amplio, se espera que la innovación contribuya a promover un entorno de educación más efectivo, inclusivo y motivador, en línea con el desarrollo científico-técnico y los desafíos complejos del siglo XXI, y sustentado en enfoques reflexivos respaldados por la evidencia.^{3, 4}

En el ámbito específico de la enseñanza de los contenidos de filosofía es inevitable manejar un repertorio amplio de estrategias, recursos y enfoques metodológicos que potencien en lo posible la finalidad instrumental de las materias filosóficas. Su introducción en la etapa preuniversitaria se justifica porque contribuyen al desarrollo del pensamiento crítico y de las actitudes reflexivas, creativas e inconformistas frente a estereotipos, convenciones y clichés comunes en la producción cultural, en los medios generalistas y en la esfera política.

La adolescencia suele considerarse la etapa evolutiva decisiva para la maduración intelectual y ética de los estudiantes, como resultado de un proceso más amplio de consolidación de curiosidad e interés por la cultura, el conocimiento y las habilidades para el diálogo y la interacción social. Pero el interés o pertinencia de los contenidos y metodologías en la clase de filosofía se interpreta a menudo en función de retos, circunstancias y oportunidades diversas en el contexto social. Desde que finalizó la pandemia parece consolidarse la tendencia que cuestiona el papel de la tecnología y los dispositivos digitales en las aulas, sobre todo el uso de móviles con ciertas funciones avanzadas, aplicaciones de mensajería y conectividad permanente.

Aspectos y servicios previamente muy demandados, como resultado de una conexión mucho más directa con la realidad social y la importancia de atender mejor a la diversidad, para fomentar la inclusión efectiva de estudiantes con dificultades complejas en su tipología y grado, se cargan en 2023-2024 de connotaciones muy negativas a partir de ciertos casos de acoso presencial o en línea.¹⁶ Puesto que no se trata de sucesos aislados y pueden tener consecuencias graves para la convivencia que en absoluto cabe subestimar, es importante entender que se trata de una dinámica mucho más general y transversal que la constatada en las aulas, por lo que incidir solo o preferentemente en este ámbito social y profesional no va a resolver al problema.^5-6

La presión que ejercen colectivos de padres/madres sobre la autoridad educativa⁷ para prohibir el uso de móviles en las aulas deja en segundo plano otros aspectos (ratio inmanejable en los grupos, carencias de formación afectiva en aspectos básicos, insuficiencia de medios para la atención psicológica temprana, limitaciones de los medios disponibles en el aula, etc.) que, muy probablemente, han contribuido al deterioro de aspectos esenciales en el proyecto pedagógico de los centros y en las metodologías de trabajo posibles, dadas las circunstancias.^8-15

En consecuencia, el análisis de las estrategias de innovación docente —que excede en alcance y complejidad lo que resulta aplicable en la enseñanza de la Filosofía— requiere un enfoque aplicado, ajustado a la naturaleza de una disciplina que aporta elementos decisivos para el desarrollo del pensamiento crítico, la actitud reflexiva y el enfoque original de problemas de cierta complejidad interdisciplinar.

1. Barrio, M. et al. (eds., 2017). La Innovación Educativa Como Agente de Transformación Digital En La Educación Superior. Dykinson. https://doi.org/10.2307/j.ctt1zgwjb7.
2. Castro-Benavides, L. M. et al. (2022). “Escenarios de La Docencia Frente a La Transformación Digital de Las Instituciones de Educatión Superior.” Education in the Knowledge Society (EKS) 23 (November): e27866. https://doi.org/10.14201/eks.27866.
3. Losada, I. H. y Osuna, J. E. A. (2023). Innovación educativa y formación docente: Últimas aportaciones en la investigación. Esic. 99-198.
4. López-Meneses, A. y E. Martín-Padilla (2023). Educar para transformar: innovacion pedagogica, calidad y TIC en contextos formativos. S.l.: DYKINSON. https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=922543.
5. Suryanto, A. et al. (2022). “Study of Working from Home: The Impact of ICT Anxiety and Smartphone Addiction on Lecturers at NIPA School of Administration on Job Performance.” Heliyon 8 (12): e11980. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2022.e11980.
6. Lee, S. and Jaeho Jeon (2024). “Teacher Agency and ICT Affordances in Classroom-Based Language Assessment: The Return to Face-to-Face Classes after Online Teaching.” System 121 (April): 103218. https://doi.org/10.1016/j.system.2023.103218.
7. Consejo-Escolar-del-Estado. (2024). Propuestas del Consejo del Consejo Escolar del Estado sobre el uso de dispositivos móviles en los centros. Gob.es (Ministerio de Educación...). https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:5ab2371c-4f3e-4c4d-9090-b3afb18adcf8/cee-propuestas-dispositivos-moviles.pdf.
8. Duraiappah, A. et al. (2021). “Screen Time and Learner Well-Being: The Debate, the Evidence and Directions for Future Research and Policy. A Research Brief by UNESCO MGIEP.” https://d1c337161ud3pr.cloudfront.net/files%2Fcca79941-0187-480b-a737-f9a7eca1f38a_UNESCO%20MGIEP-Screentime.pdf.
9. Przybylski, A. et al. (2020). “How Much Is Too Much? Examining the Relationship Between Digital Screen Engagement and Psychosocial Functioning in a Confirmatory Cohort Study.” Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry 59 (9): 1080–88. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2019.06.017.
10. Adelantado-Renau, M. et al. (2019). “Association Between Screen Media Use and Academic Performance Among Children and Adolescents.” JAMA Pediatrics 173 (11): 1058. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2019.3176.
11. Houghton, S. et al. (2015). “Virtually Impossible: Limiting Australian Children and Adolescents Daily Screen Based Media Use.” BMC Public Health 15 (1): 5. https://doi.org/10.1186/1471-2458-15-5.
12. Qi, J. et al. (2023). “Screen Time among School-Aged Children of Aged 6–14: A Systematic Review.” Global Health Research and Policy 8 (1): 12. https://doi.org/10.1186/s41256-023-00297-z.
13. Panjeti-Madan, V. N. and P. Ranganathan (2023). “Impact of Screen Time on Children’s Development: Cognitive, Language, Physical, and Social and Emotional Domains.” Multimodal Technologies and Interaction 7 (5): 52. https://doi.org/10.3390/mti7050052.
14. Msafiri, M. M. et al. (2023). “A Systematic Literature Review of ICT Integration in Secondary Education: What Works, What Does Not, and What Next?” Discover Education 2 (1): 44. https://doi.org/10.1007/s44217-023-00070-x.
15. Xiao, L. Y. et al. (2024). “To Screen, or Not to Screen: An Experimental Comparison of Two Methods for Correlating Video Game Loot Box Expenditure and Problem Gambling Severity.” Computers in Human Behavior 151 (February): 108019. https://doi.org/10.1016/j.chb.2023.108019.  
16. Garaigordobil, M. y Martínez-Valderrey, V. (2015). Effects of Cyberprogram 2.0 on “face-to-face” bullying, cyberbullying, and empathy. En Psicothema (Vol. 27, Número 1, pp. 45–51). https://doi.org/10.7334/psicothema2014.78.

1.3. Características, tipos y medios para la innovación docente en Filosofía

La innovación docente es un proceso dinámico, continuo y contextualizado, que responde a las demandas y a los cambios del entorno educativo y social. En función de cómo evolucionan ciertas tecnologías, servicios y las plataformas a través de las que resultan accesibles, cambian los objetivos, el alcance y la viabilidad de las prácticas innovadoras.

Por lo general, la innovación docente se asocia con procesos participativos, colaborativos y transversales, en los que todos los actores educativos (estudiantes, docentes, familias, instituciones, etc.) se implican en alguna medida para integrar nuevas herramientas y posibilidades en el proyecto educativo del centro. En condiciones ideales, debería tratarse de un proceso reflexivo, crítico y evaluativo, sustentado en la investigación, la experimentación y la evidencia. Y sometido a rendición de cuentas, con seguimiento y retroalimentación entre quienes integran el equipo docente directamente implicado.

Además, debería ir ligado a elementos y herramientas cuya creatividad y originalidad esté fuera de duda, como parte de una estrategia convincente dirigida a explorar nuevas formas de enseñar y aprender los contenidos propios de la etapa y área de referencia. Pero puede articularse razonablemente bien sobre relatos literarios, episodios históricos y contenidos presentes en otras disciplinas. ¹

En las materias filosóficas, la elección de metodologías innovadoras debe respetar la singularidad y potenciar la autonomía de los estudiantes invitados a participar, asumiendo que cada docente tendrá que adaptarse a las diferentes situaciones, necesidades y estilos de aprendizaje propias del grupo asignado.

Tipos
La innovación curricular afecta a los contenidos, los objetivos, las competencias y los estándares de aprendizaje de la materia de la que se trate. La innovación metodológica se centra en las estrategias, las actividades, las técnicas y los recursos que se usan para enseñar cualquier materia. Y la innovación organizativa concierne a la estructura, la gestión, la coordinación y la participación de los actores educativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las acciones pueden tener un alcance limitado (en un solo nivel, como parte de actitudes innovadoras por iniciativa de un docente o un grupo de docentes en su ámbito de actuación) o formar parte de un programa más amplio de diseño institucional (por iniciativa de un centro educativo o de una red de centros en su ámbito de competencias). La innovación sistémica se desarrolla como parte de un programa impulsado desde las administraciones educativas o como una política de centros públicos/privados bajo criterios de gestión unificados. Con frecuencia, las primeras son las únicas que realmente tienen efectividad, puesto que van asociadas a un conocimiento mucho más preciso de las características, potencial y expectativas de los destinatarios.²

Sin embargo, las demás son cruciales para consolidar tanto los incentivos como los medios facilitadores de la innovación (recursos, espacios, servicios e infraestructura educativa de alto coste). La falta de criterio al respecto entre gestores y responsables de la administración educativa constituye el principal factor de resistencia a la innovación y al cambio pedagógico.^{3, 6, 7}

Alcance
Cabe distinguir entre innovación incremental (aquella que supone una mejora o una adaptación de las prácticas existentes para optimizar resultados trabajando los contenidos de ciertas materias) e innovación radical, cuando las nuevas prácticas conllevan cambios sustantivos con respecto al enfoque, las metodologías, los recursos y las prácticas convencionales. Se habla de innovación disruptiva cuando se persigue una ruptura con (o la sustitución de) prácticas y enfoques dominantes que, en muchos aspectos y bajo diversos criterios, resultan obsoletos. La última variante acapara miles de contribuciones en los últimos años —referida sobre todo al ámbito de la empresa y las organizaciones—; pero difícilmente los colectivos de profesionales involucrados en el sistema educativo se ponen de acuerdo sobre qué aspectos y en qué sentido han quedado obsoletos.³

El enfoque innovador puede centrarse bien en el contenido —buscando la actualización, profundización y diversificación de los conocimientos—, o bien en el proceso, con el objetivo de optimizar, dinamizar y personalizar las formas de enseñar y aprender. En organizaciones distintas de los centros educativos, el enfoque innovador puede estar centrado sobre todo en el producto, ya sea en la fase de elaboración o desarrollo como en la de difusión y transferencia de resultados.

Atendiendo a las herramientas y tecnologías de base, la innovación docente se asocia en cualquier etapa y contexto del sistema educativo con resultados positivos en términos de calidad, eficacia y satisfacción. Tradicionalmente (es decir, en las tres últimas décadas) ha ido ligada a elementos como los que se indican a continuación:

1. Uso de las TIC y los dispositivos o servicios digitales para facilitar el acceso, la interacción, la colaboración y la creatividad en la enseñanza y el aprendizaje de contenidos. Blogs, wikis, podcasts, redes sociales, plataformas virtuales, aplicaciones móviles y sitios web alojados en diversas plataformas se han utilizado para crear y compartir contenidos de todo tipo de materias, para fomentar el debate y la argumentación, para realizar actividades lúdicas o retos gamificados, para evaluar y retroalimentar el aprendizaje, etc.

2. Uso de metodologías activas y participativas para implicar, motivar y empoderar a los estudiantes en la enseñanza y el aprendizaje de contenidos con diversos niveles de dificultad. Técnicas como el aprendizaje basado en problemas o estudio de casos, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje por proyectos, la clase invertida, los sistemas inmersivos de realidad virtual o aumentada, etc. se utilizan para plantear retos y problemas filosóficos que pueden analizarse trabajando en equipo y cooperando en las soluciones, o desarrollando materiales y propuestas para vincular los contenidos de las materias filosóficas con la realidad social. Iniciativas como los proyectos de investigación abiertos a la participación (o con fases en las que la colaboración ciudadana resulta clave para obtener evidencia o aportar retroalimentación) facilitan que el grupo de filosofía contribuya de diversas maneras al bien común. Además de fomentar la autonomía y la responsabilidad individual de los estudiantes, se promueven contextos de interacción, aprendizaje horizontal y cooperación en función de las habilidades e intereses respectivos.

3. Generación de recursos y materiales diversos para enriquecer, contextualizar y diversificar la enseñanza y el aprendizaje de cada materia con nuevos textos, imágenes, vídeos, audios, etc., procedentes de diferentes fuentes, autores, épocas, culturas y géneros. Este enfoque es adecuado para mostrar la variedad y la riqueza de materias como las filosóficas en Secundaria y Bachillerato. Frente a las limitaciones de formato y contenidos propias del libro de texto en papel, las metodologías innovadoras pueden aprovechar las oportunidades de la digitalización para producir contenidos de carácter interdisciplinar e impulsar el pensamiento crítico y las opiniones informadas sobre temas de cierta complejidad.

Desde finales del siglo pasado adquieren importancia creciente aspectos relativos a la organización del centro como parte de redes o nodos de movilidad internacional, con programas de intercambio de estudiantes y docentes que sirven a muchos efectos como vector de innovación y transferencia de buenas prácticas. El notable valor añadido que socialmente se asocia con el perfil de estos centros a menudo deja en segundo plano otros componentes de naturaleza promocional y mercadotecnia que lastra de ambigüedad y connotaciones elitistas tanto las propuestas metodológicas como el diseño pedagógico subyacente. ⁵

1. Ferrari, Enrique (2022). “El Relato Como Pregunta Filosófica: Otra Didáctica Para La Filosofía.” THÉMATA. Revista de Filosofía, 224–45. https://doi.org/10.12795/themata.2022.i66.11.  
2. Kuril, S. et al. (2023). “Measuring Teacher Innovative Behavior: A Validated Multidimensional Inventory for Use with Public School Teachers.” International Journal of Educational Management 37 (2): 393–416. https://doi.org/10.1108/IJEM-03-2022-0095.  
3. Valdés Sánchez, V. and P. Gutiérrez-Esteban (2023). “Challenges and Enablers in the Advancement of Educational Innovation. The Forces at Work in the Transformation of Education.” Teaching and Teacher Education 135 (December): 104359. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104359.  
4. Levine, A., & Van Pelt, S. J. (2021). The great upheaval: Higher education’s past, present, and uncertain future. Johns Hopkins University Press.   
5. Knight, Jane (2024). “The Evolution of Contemporary Education Hubs: Fad, Brand or Innovation?” International Journal of Educational Development 104 (January): 102972. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2023.102972.  
6. Córica, J. L. (2020). “Resistencia Docente Al Cambio: Caracterización y Estrategias Para Un Problema No Resuelto.” RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia 23 (2): 255. https://doi.org/10.5944/ried.23.2.26578. 
7. Snyder, R. (2017). "Resistance to Change among Veteran Teachers: Providing Voice for More Effective Engagement." International  Jounal  of  Educational Leadership Preparation,12(1), 1-14.  

1.4. Posibilidades y limitaciones de las metodologías innovadoras en Filosofía

La innovación docente no siempre se considera un objetivo compatible por igual con la naturaleza de cualquier materia. La enseñanza de la filosofía, por ejemplo, incluye componentes críticos autorreflexivos, desde los cuales pueden cuestionarse tanto la metodología como las instrumentos y la finalidad del enfoque innovador, reforzando las dudas sobre beneficios previsibles en contextos sujetos a desafíos y restricciones determinadas. La influencia de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología ha tenido un peso específico incluso en los contenidos, casos de referencia y problemas a estudiar en las materias filosóficas. Esta dificultad debe ser tenida en cuenta a la hora de planificar, implementar y evaluar las acciones innovadoras asociadas con los contenidos de Ética y Filosofía en la etapa preuniversitaria. En la enseñanza superior, las dificultades derivan del mayor nivel de conocimiento que cabe presuponer a estudiantes de grado y máster sobre los límites de las metodologías y enfoques pedagógicos, y la ambigüedad asociada con muchos de los recursos, herramientas y servicios digitales que sirven de referencia como facilitadores de prácticas innovadoras y creativas.¹

Pese a todo, las materias filosóficas no son ajenas al efecto de las metodologías innovadoras. La innovación docente puede mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la filosofía aportando una mayor variedad de tareas, flexibilidad y adaptación a las necesidades, intereses y características de estudiantes y docentes. Ciertas habilidades individuales pueden modificar aspectos centrales del aprendizaje cooperativo en el aula, pero requieren una elección cuidadosa de las herramientas y plataformas a utilizar para las interacciones en línea dentro y fuera de clase; o para colaborar en la generación de recursos originales.

1. Relación entre innovación y motivación
   Son múltiples las contribuciones especializadas que destacan la relación entre innovación docente y aumento de la motivación, el interés y la satisfacción de los estudiantes (y de los docentes, en diverso grado).^{2, 3} Entre otras razones porque parte del enfoque innovador se centra en hacer más atractivos, significativos y relevantes contenidos de cierta complejidad, conectando el aprendizaje con otros aspectos formativos y vitales de los actores involucrados.

El desarrollo de las competencias filosóficas tiene un carácter transversal, e implica componentes informativos y analíticos de otras materias y especialidades profesionales con las que el grupo de clase está en contacto a lo largo de la etapa. En conjunto, contribuyen a fomentar el pensamiento crítico, la actitud reflexiva y la curiosidad intelectual, que pueden potenciarse con nuevas fuentes de conocimiento y con actividades centradas en el proceso creativo, en la identificación de valores en conflicto o en la resolución de problemas. Lo esperable de diversas iniciativas innovadoras en un periodo determinado es que contribuyan a mejorar la motivación y el aprendizaje individual, pero sobre todo la comunicación en el aula, las oportunidades de colaboración y el alcance de la investigación o estudio desarrollado con las herramientas y recursos tecnológicos adecuados.^{3, 4}

2. Transversalidad
   El estudio y la elaboración de nuevos contenidos, desde perspectivas y metodologías que enriquecen una disciplina y la conectan con otras áreas del saber, amplifican el efecto de la innovación docente y contribuyen a desarrollar las habilidades cognitivas (analíticas, indagadoras, argumentativas, comunicativas) que se asocian con la práctica filosófica en el aula.^{5, 6, 7}

Aunque una parte importante de los contenidos incluidos en la programación de las materias filosóficas puede trabajarse con recursos fácilmente accesibles en las bibliotecas de muchos centros de Secundaria y Bachillerato (diccionarios y enciclopedias, manuales o libros de texto, monografías y ensayos, entre otros), la digitalización ha reducido las diferencias entre centros con dotaciones y criterios heterogéneos de adquisición de material educativo, posibilitando el uso cotidiano en el aula de fuentes múltiples, fiables y con recursos actualizados como soporte del aprendizaje. La ampliación del horizonte pedagógico excede el ámbito del aula, puesto que los recursos de interés pueden trabajarse de manera individual o colaborativa a través de plataformas de apoyo a la docencia que aportan posibilidades adicionales de aprendizaje, seguimiento y evaluación en función de necesidades y objetivos específicos.

Si bien existe alguna literatura al respecto, resulta problemático asumir la "excepcionalidad metodológica" de la filosofía en tanto que disciplina o práctica enseñable mediante los recursos, herramientas y estrategias metodológicas comunes o similares a los de otras materias de la etapa.⁸

Las competencias o habilidades requeridas para el análisis conceptual, el razonamiento lógico, la formulación clara y precisa de los problemas, el comentario crítico de textos o la argumentación persuasiva se entrenan, nutren y desarrollan sobre contenidos de múltiples disciplinas, que requieren operaciones, técnicas, procesos y esfuerzo intelectual equiparables.^{7, 9, 10}

3. Difusión de buenas prácticas
   Las buenas prácticas docentes (enseñanza a partir de contenidos rigurosos, actualizados y de calidad; trabajo sistemático y con métodos o técnicas pedagógicas adecuadas al nivel educativo y características del grupo, por ejemplo) son recomendables en todas las materias por igual, salvo peculiaridades ligadas al tipo de capacidades requeridas (creatividad artística o expresión musical; coordinación y trabajo en equipo de las disciplinas deportivas; destreza en el manejo de herramientas para prácticas de tecnología; etc.). El predominio de ciertos enfoques y tradiciones metodológicas en algunas materias no las aísla completamente del resto, ni justifica excluir la mejora de resultados con métodos más activos y participativos. La tendencia a la colaboración interdisciplinar y al enfoque aplicado parece consolidarse en el abordaje del tipo de problemas complejos sobre la naturaleza, el ser humano y la vida social que han interesado a la tribu filosófica desde sus orígenes, con la ventaja de que hoy son mucho mayores las posibilidades de alfabetización múltiple y menores las barreras para acceder al conocimiento y la cultura.⁹

En la últimas décadas, además, se ha consolidado el uso de ciertas herramientas digitales importantes para la enseñanza de la filosofía, puesto que permiten analizar contenidos de mayor complejidad y con más detalle del que habitualmente permiten las metodologías de trabajo en las aulas (expositivas, dialógicas y argumentativas, por lo general).¹¹

4. Incorporación de nuevas herramientas
   El recurso a podcasts, screencasts y videotutoriales en plataformas como YouTube, Vimeo u otras facilita la revisión pormenorizada de aspectos que en otros formatos no son entendidos por la totalidad del grupo en clase de filosofía. Ciertas soluciones a problemas específicos requieren herramientas con las que no todo el grupo está familiarizado (manejo de bases de datos de publicaciones electrónicas; análisis de hubs de interacciones en redes; uso de datasets para análisis estadísticos o en sistemas de información geográfica, p. ej.), por lo que el acceso asíncrono a los contenidos con las aplicaciones y herramientas pertinentes solventa otros inconvenientes de interacción, motivación, comprensión y ritmos diferenciados de aprendizaje.^{6, 7}

Incluso la reestructuración y refinamiento de conceptos previos —a partir de nuevo conocimiento, casos de estudio, informes o evidencia empírica que las herramientas digitales permiten incorporar con facilidad en la práctica del aula, como se muestra en este ejemplo— puede mejorarse desde enfoques metodológicos muy diversos.¹²

Si por alguna razón se considera frívolo e inadecuado para una clase de filosofía el enfoque pedagógico basado en juegos, es importante considerar con detalle el rango de opciones y herramientas que el soporte digital y los servicios en línea ponen a disposición del profesorado. Problemas de gran complejidad por su naturaleza interdisciplinar o por la dificultad del contenido filosófico asociado pueden analizarse utilizando mapas conceptuales, esquemas o gráficos de relaciones cuidadosamente elaborados y adaptados al problema, incluyendo enlaces a recursos específicos, notas y contenido en línea que permite cubrir todos los pasos del itinerario de aprendizaje requerido (véanse tipos y aplicaciones).

5. Desarrollo de las habilidades asociadas con la digitalización
   Con frecuencia, el principal inconveniente se plantea a propósito de las competencias digitales necesarias para generar, personalizar o adaptar ciertos recursos y contenidos a las necesidades del contexto de aprendizaje. Pero es en esta dinámica donde surge la ocasión para explorar, conocer y dominar nuevas técnicas o herramientas de gran utilidad y la posibilidad de hacer explícitas ciertas dificultades de comprensión o solución de problemas que no son exclusivas de los estudiantes y que, bien resueltas, aumentan las motivación y la satisfacción entre estudiantes y docentes.^{3, 4, 14}

La disposición a explorar nuevas opciones metodológicas ligadas al manejo de ciertas herramientas o servicios digitales es en parte resultado de la formación y cultura digital adquirida. En el ámbito profesional son cruciales los procesos de formación permanente que permiten conocer nuevos desarrollos y posibilidades aplicables conforme a estándares robustos de buenas prácticas. Si bien la escasez de recursos deja este objetivo en segundo plano, es importante tomar conciencia del sobrecoste personal y la ineficiencia corporativa que supone sustentar las dinámicas de innovación pedagógica en iniciativas individuales basadas en ensayo y error, con herramientas subóptimas, inseguras o inadecuadas para la tarea y características del grupo. La distancia entre saber y conocer, por lo demás, no es fácil de salvar en la práctica sin medios y recursos adecuados a la complejidad y especificidad de los problemas objeto de estudio.^{13, 14}

Sin una formación inicial y continua del colectivo docente en las competencias, los recursos y las herramientas necesarias para innovar en la enseñanza de sus materias, más la posibilidad de recabar apoyo y asesoramiento entre colegas y expertos en la evaluación de tecnología educativa, es poco realista esperar que se consoliden los recursos facilitadores necesarios y que se abran paso metodologías innovadoras en las etapas y procesos con mayores tasas de abandono y desmotivación.^{21, 22}

6. Revisión de los contenidos curriculares
   Un enfoque del currículo bajo criterios de fomentar la innovación no solo persigue la introducción de nuevas tareas y herramientas, combinándolas con las tradicionales. Implica revisar y actualizar los currículos, los programas y los planes de estudio de cada materia, y obliga a coordinar el uso de ciertos recursos y espacios con otros grupos y docentes del mismo nivel educativo. La introducción de enfoques, técnicas y criterios de gestión innovadores desvela a menudo dinámicas bien establecidas de resistencia al cambio entre estudiantes y docentes, pero también en el ámbito familiar y en las administraciones educativas, que comparten con otros grupos sociales ciertas actitudes, prejuicios y expectativas muy conservadoras acerca del valor y utilidad del sistema educativo.^{15, 16, 17, 18, 23}

Pese a todo, la formación y práctica profesional del colectivo docente ha ido asumiendo la importancia, utilidad y versatilidad de ciertas herramientas informáticas, formatos y servicios en las redes digitales para la enseñanza de idiomas, matemáticas, contenidos de ciencias o de humanidades y prácticas de creación artística, literaria o musical. El aprendizaje filosófico no constituye una excepción y ha seguido la evolución tecnológica del proceso de digitalización con impacto equiparable al observado en otras materias de la etapa. Las buenas prácticas docentes se difunden con facilidad, así como los recursos de calidad y las herramientas para diseñarlos. Aunque no todas las experiencias y resultados de los procesos de innovación se revisan y evalúan con rigor, los obstáculos y limitaciones dependen más de la disponibilidad de recursos y calidad de la infraestructura necesaria para consolidar dinámicas innovadoras duraderas (tiempo, espacio, material, equipamiento y presupuesto de mantenimiento, sobre todo) que de la cultura de trabajo, interés y motivación del colectivo docente.^{19, 23}

7. Adecuación del marco regulador y presupuestario
   Aparte de otros incentivos que pueden variar según el contexto socioeconómico y cultural de referencia, la evolución del marco regulador en los distintos ámbitos de competencias ha contribuido de manera directa e indirecta a potenciar los proyectos de innovación docente como facilitadores de mayor autonomía en los procesos de aprendizaje y de nuevos canales de apoyo y tutoría individualizada, reconociendo su contribución a mejores resultados y al objetivo del aprendizaje a lo largo de la vida.

Lamentablemente, las sucesivas leyes educativas han dejado siempre en la indefinición los esquemas de financiación y las estimaciones del coste que tendría el equipamiento de los centros bajo criterios exigentes de mejora integral de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto incluye tanto laboratorios para cierto tipo de prácticas en las distintas modalidades como infraestructura de propósito general accesible sin obstáculos en las aulas, con los medios presupuestarios y personales necesarios para actualizar, renovar y mantener en funcionamiento el equipamiento inicial. Los sistemas mejor financiados acusan también el efecto de la crítica por los efectos supuestos o reales de ciertas tecnologías, por la falta de evidencia en la evaluación de resultados con metodologías diversas y por la falta de inversión en formación y actualización tecnológica del personal docente. Todos los niveles del sistema educativo experimentan demandas crecientes motivadas probablemente más por factores externos que internos; pero los recursos difícilmente se adquieren, gestionan y mejoran al ritmo que el mercado laboral acusa el impacto del desarrollo científico-técnico y consolida nuevas demandas de cambio en los procesos formativos.^{15, 17}

Ni los mejores programas de innovación escapan al escrutinio crítico de la comunidad académica y científica, cuya valoración puede reforzar la opinión de diversos actores que abiertamente cuestionan o deslegitiman la validez, originalidad y alcance de las tecnologías o herramientas aplicadas en la mejora de resultados. Es importante entender la complejidad del proceso, la dimensión de los recursos necesarios y la necesidad de que ciertas transformaciones ocurran de manera simultánea o al menos coordinada (actualización técnica y nueva cultura de trabajo en el aula; organización y gestión institucional; contratación de servicios digitales y comunicaciones rápidas y fiables; redes de formación e intercambio de buenas prácticas; etc.).^{20, 22, 25}

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