Los Programas de Garantía Social deben ser evaluados y observados, tanto para poder reorientar la práctica de cara a la mejora, como para que se difundan y se tomen en consideración las condiciones en los que se desarrollan, así como para que se conozcan las carencias que tienen y las especiales idiosincrasias y características de los PGS, sus metodologías, alumnado, etc.

El análisis de un conjunto de trabajos de investigación, cuyo objeto ha sido la evaluación de estos programas, así como la opinión de personas, todas ellas implicadas, directa o indirectamente en los mismos han sido la base para establecer las necesidades y claves para mejorar los actuales Programas de Garantía Social que se desarrollan en este artículo.
 

Como indica el título de esta ponencia ya hace casi una década que se promulgó la primera orden (BOE, 1993) que regulaba los Programas de Garantía Social (P.G.S) en todo el territorio nacional, y es de sorprender que una modalidad educativa que lleva tanto tiempo implantada en la mayor parte de las comunidades autónomas no haya sido evaluada por la Administración.

Las razones (descontrol, desidia, abandono, ..) no son objeto de mi trabajo, pero si, por lo menos, hacer constar la ausencia de valoración por aquellos a los que, en teoría, les debe interesar ya que fueron sus diseñadores, además de por ser una alternativa de formación para un gran número de jóvenes.

No obstante, y a pesar de esta falta de evaluación "oficial" el tema si preocupa a los que trabajamos en el campo de la educación especial, así como a entidades sin ánimo de lucro (diputaciones, ayuntamiento, asociaciones, etc,) y a los propios participes de los P.G.S, quienes consideran que estas experiencias deben ser evaluadas y observadas, tanto para poder reorientar su práctica de cara a la mejora, como para que se difundan y se tomen en consideración las condiciones en las que desarrollan su labor, así como para que se conozcan las carencias que tienen y las especiales idiosincrasias y características de los PGS, sus metodologías, alumnado, etc.

Prueba de este interés es, por una parte, su participación desinteresada en los trabajos de evaluación que veremos más adelante así como en la participación de foros de debate mismos (1ª Jornadas sobre Programas de Garantía Social, celebradas en Sevilla en 1995 y en Granada el 1995 y 96).

Aunque nuestra intención no es hacer una revisión exhaustiva sobre los trabajos de investigación que se han llevado a cabo en torno a esta modalidad de formación, debo dejar constancia de la existencia en la actualidad de un conjunto de trabajos, difundidos habitualmente en actas de jornadas o congresos, que no son evaluaciones propiamente dichas sino narraciones de experiencias concretas sobre programas concretos (Bautista, 1998; Gijón, 1996; Equipo del C.P.E.E. Jean Piaget, 1997; Guerrero, 1997; López Ocaña, 1997; Ruiz, M y otros, 1995) en donde se exponen con detalle tanto el diseño como la puesta en práctica de programas impartidos en asociaciones de minusválidos (Asociación de Síndrome de Down de Granada, Asociación Pro-deficientes Mentales de la región de Murcia), en centros específicos de educación especial o en centros de Educación Secundaria.

También debemos aludir al hecho de que se han producido desde 1995 varias evaluaciones por parte de la Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP y CMRE ,1995; FEMP y CMRE,1998) . Así mismo, y aunque el número de evaluaciones globales no ha sido muy grande se han realizado tres que, por su carácter global y rigor metodológico, vamos a ver con mayor profundidad. Se trata de los trabajos llevados a cabo en el País Vasco por Garay (2000), en Sevilla por Gutiérrez (2001) y la nuestra en toda la Comunidad Andaluza, llevada a cabo por el Grupo de investigación FORCE (León y otros, 1998).

Con nuestro trabajo pretendíamos "evaluar la puesta en práctica de esta modalidad educativa destacando las principales dificultades con las que se han encontrado los centros escolares, las asociaciones y las entidades sin ánimo de lucro que los han implantado. De igual modo pretendemos analizar el desarrollo de los componentes formativos impartidos en los programas para intentar determinar si la oferta se adecua a las necesidades reales que existen en las distintas zonas. Igualmente analizamos si los recursos (materiales y personales) puestos a disposición de programas son adecuados y suficientes y aquellos aspectos que pueden mejorar o cambiar los programas" (León y otros, 1998, 145)

El objetivo del trabajo de Garay (2000) fue, por un lado, "diseñar un proceso de evaluación completo (inicial, de proceso, final) en los programa integrales de Garantía Social, aplicable a los Centros de Iniciación Profesional en general. En este proceso evaluativo, más que los instrumentos en sí mismos, cobran especial relevancia, la metodología utilizada en el empleo de los mismos y los procesos de acción-reflexión, que es capaz de generar la propia evaluación (Garay, 2000, 7) y por otro, "mostrar la validez del programa integral de Garantía Social para la mejora de aspectos tan relevantes para los jóvenes que participan en él como los son el autoconcepto, la comunicación interpersonal, algunos pensamientos distorsionados más característicos del colectivo y la inteligencia racional" (Garay, 2000, 367). La autora considera que estos aspectos son elementos clave en el desarrollo humano personal de los jóvenes desfavorecidos.

Con su trabajo, Gutiérrez (2001) pretendía "conocer cual es la realidad socioeducativa de estos programas y, posteriormente, en estudiar y analiza, evaluar y valorar los distintos aspectos, variables y dimensiones que, desde la óptica de los docentes implicados en el desarrollo de los programas, tienen o pueden tener incidencia destacable en relación con objetivos socioeducativos que persiguen estos programas" (Gutiérrez, 2001, 8).

Las necesidades y claves para mejorar los actuales Programas de Garantía Social que a continuación se desarrollan, por tanto, vienen avalados tanto por los trabajos de investigación a los que se ha hecho alusión (León, y otros, 1999; Gaybo, 2000y Gutiérrez, 2001) como por la opinión de personas, todas ellas implicadas, directa o indirectamente, con el desarrollo de PGS (maestros, profesores técnicos, orientadores, equipos directivos .... ) y que han creado foros de debate relacionados tanto con la organización como con el desarrollo de los programas.

EN RELACIÓN CON EL PROFESORADO:

a) La selección del profesorado debe ser más consecuente con las actitudes profesionales requeridas en relación con las variables contextuales y personales que coexisten en un PGS

Entre las condiciones necesarias para que se elabore un programa de calidad existe acuerdo en destacar que la selección del profesorado es vital a la hora de asegurar el éxito del programa (Lechón, 1993; Sevilla, 1995; Granada, 1995 y 1996). Un profesorado capacitado, con una actitud positiva y con afán de mejora profesional, debe suplir a aquellos que, aunque con buena voluntad, no poseen las herramientas ni el conocimiento suficiente para llevar a cabo este tipo de programas. Así, entre las características definitorias de un buen profesor para este tipo de programas podemos destacar: Motivación clara por los alumnos del Centro; Estrecha colaboración-conexión con los demás educadores; Capacidad de captación; Capacidad de trabajo en equipo; Ser sincero y auténtico con los alumnos y compañeros; Capacidad crítica y de razonamiento; Competencia profesional; Ser animador dinámico y ágil.; Ser flexible y estar abierto al cambio; Capacidad de reflexión y de discernimiento; Madurez humana y profesional para no dejarse llevar por preferencias personales, sabiendo adaptarse a la cultura y necesidades de cada uno.

Pero, de todas ellas, se resaltan como fundamental el saber y poder establecer relaciones de empatía y cercanía con sus alumnos como factor de calidad. El profesor debe ser capaz de establecer un "tira y afloja" con el que se va creando una relación de mutuo respeto y normal convivencia, de trabajo y de tener expectativas de futuro, en el que es fundamental para la comunicación con los jóvenes. En este sentido, son bastante esclarecedoras las palabras de un profesor de P.G.S cuando se le preguntaba sobre qué es importante tener en cuenta a la hora de impartir este tipo de programas: "Es importante llegar a los jóvenes que tienen grandes dificultades, que te acepten y que haya respeto mutuo. Hay que saber llegar a ellos y ganárselos. Si no es así, ni ellos van a conseguir nada, ni tú tampoco nada de ellos. (...) Tienes que sentirte identificado de algún modo con su modo y forma de llevar las cosas, para poder corregir las cosas. (...)

No es paternalismo ni tonterías, pero si no te metes dentro de ellos, no eres su maestro y no puedes convivir con ellos y sacarlos para adelante". Por tanto, y aunque, según se desprende de algunos de los estudios analizados (León y otros, 1998 ; Gutiérrez, 2001) se puede afirmar que el profesorado que viene impartiendo este tipo de programas es un profesorado muy motivado y satisfecho de su trabajo estos factores deben ser tenidos en cuenta a la hora de la selección de los mismos. Las razones de este hecho pueden ser : acceso voluntario a este tipo de programas y la buena relación personal entre los docentes y los alumnos (Gutiérrez, 2001).

b) Los profesionales destinados a estos programas deben poseer una formación especializada y adecuada a las necesidades específicas que presentan los alumnos .

De acuerdo con los trabajos analizados podemos afirmar que el profesorado que forma parte de los actuales P.G.S. no tienen experiencia en este tipo de programas (en casi todos los trabajos analizados los datos rondan el 75%) y el número de profesores que ha recibido formación sobre aspectos relacionados con los programas es muy bajo.

Así mismo, los datos cuantitativos ofrecidos en la valoración de los P.G.S. tanto en el territorio M.E.C. (Comisión de Educación y Cultura, 1995), como en Andalucía (León y otros, 1998; Gutiérrez, 2001) sobre las titulaciones que poseen aquellos que se dedican a impartir P.G.S nos muestran que más de la mitad tienen una titulación académica media alta (licenciados y diplomados), el resto han cursado F.P o el BUP e, incluso, hay quien sólo poseen estudios primarios.

Por otro lado, la implantación de los Programas de Garantía Social, según los profesores, ha tenido como principales problemas el enfrentarse a las características y problemática que presentan los alumnos que asisten a este tipo de programas y a los inconvenientes que pueden surgir al encontrarse por primera vez con este tipo de programas.

Estos datos nos hacen pensar que podemos estar ante un profesorado con carencias formativas en los aspectos y orientaciones necesarias para llevar a cabo este tipo de programas, por lo que se debe propiciar los procesos de formación e información para los docentes que acceden a los PGS, tanto de los centros educativos como de las entidades colaboradoras, incentivando la coordinación e intercambio de experiencias. Consideramos, y los propios profesores así lo entienden (Sevilla 1995; Granada 1995 y 1996) que éstos deberían formarse sobre (FEMP Y CMRE, 1995; León y otros, 1998; Gutiérrez, 2001): el perfil profesional, orientación laboral, función tutorial, metodología, diversificación curricular, psicología y sociología del alumnado, evaluación y programación.

c) La formación del profesorado debe surgir del contexto de la práctica y de las necesidades y demandas manifestadas por los propios profesores y en espacios de intercambio y reflexión.

La formación que deben recibir los profesores de estos programas debería estar basada en su autoformación personal, en su intuición y experiencia (conocimiento práctico acumulado) y en el debate y trabajo en equipo con sus colegas del programa (León y otros, 1998; Guerrero, 1997). Este intercambio de experiencias y coordinación entre el profesorado les debe permitir elaborar, adaptar o adoptar propuestas curriculares ajustadas a la realidad de los centro y de los alumnos. El modelo de trabajo que puede ser llevado a cabo por el grupo es mostrado por Garay (2000) que, en su caso, el objeto del trabajo fue"elaborar el diseño de evaluación del itinerario completo por el que pasa un joven que participa en un programa integral de garantía social". Se creó un equipo de evaluación constituido por un miembro de cada equipo socio educativo de los centros que formaron parte de la experiencia, todos ellos tomaron parte en cada uno de los proceso de investigación, acción y participación. Otras experiencias en asociaciones han sido mostradas por Guerrero (1997), donde responsables de distintas asociaciones que estaban trabajando en P.G.S constituían grupos de trabajo para la mejora de distintos componentes de los mismos.

d) Existe la necesidad de que se dé un elevado grado de coordinación, compromiso e implicación por parte del profesorado del programa.

Si bien, tanto los participantes en estos programas, como algunos de los trabajos analizados (Guerrero, 1997) señalan la necesidad de este aspecto, cabe destacar la existencia de trabajos que muestran la existencia de una fuerte coordinación y apoyo entre los profesores del programa (León y otros, 1998 ; Gutiérrez, 2001) que se concreta en reuniones periódicas para tratar los problemas con los que se han encontrado en el día a día, llevar a cabo el seguimiento del alumnado y establecer medidas de acción. Por tanto, como se puede apreciar en el siguiente comentario de un profesor de taller, existe una gran colaboración e implicación activa de todos los miembros del centro en el diseño del programa: "..entre todos los monitores que estamos aquí... todos nos ayudamos tanto para hacer un programa, el proyecto ..nos ayudamos entre todos.. Cada uno aporta su granito. Cada uno lo que puede." No obstante, a pesar de esta coordinación "del día a día" entre el profesorado de los P.G.S. creemos necesario que se produzca la creación de grupos de trabajo cooperativo para trabajar desde la toma de decisiones necesaria para el diseño del programa, hasta la propia evaluación. Se trata de propiciar trabajos en grupo que lleven a la mejora continua del programa: tomando decisiones, elaborando instrumentos de evaluación inicial y final.

EN RELACIÓN CON EL ALUMNADO:

a) Necesidad de conocer al alumnado como factor determinante del diseño de los P.G.S

Una pregunta clave que debería hacerse a la hora de diseñar un Programa de Garantía Social es la de ¿qué tipo de alumnado acude a este tipo de programas?. La respuesta a esta pregunta nos permitirá adecuar lo más posible la oferta educativa a las características y expectativas de los distintos tipos de alumnos. En este sentido, debemos saber que en Andalucía (León y otros,1999; Gutiérrez, 2001) los alumnos (en su mayoría varones) que acuden a los P.G.S, tienen una edad comprendida entre 17-18 años y dentro del total de alumnos, el primer grupo minoritario que acceden a estos programas está formado por aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, le siguen aquellos que pertenecen a culturas minoritarias y hay algunos alumnos que son inmigrantes. De igual modo, los alumnos que habitualmente asisten a los Programas de Garantía Social son alumnos/as que han seguido el currículum ordinario y que no han alcanzado los objetivos de la ESO o que abandonaron los estudios y ahora se incorporan a esta modalidad educativa.

Por lo que respecta a sus características personales, estos jóvenes suelen tener baja autoestima, bajo rendimiento, no tienen apenas adquirido un dominio de las materias instrumentales, encuentran problema a la hora de adaptarse a la dinámica del programa (horarios, responsabilidades…), etc. De igual modo, suelen presentar situaciones familiares problemáticas y algunas veces conflictivas (padres alcohólicos, parados, enfermos…) que unido a su corta edad y algunas malas compañías puede desembocar en problemas de droga y problemas de conducta y de integración en el grupo y que proceden de sectores marginados (Leon y otros,1998; Gutiérrez, 2001). Estos últimos son los que según Gaybo (2000) predominan en los programas del País Vasco.

El nivel del alumnado es considerado un problema a la hora de enseñar porque, aún cuando se pueda enseñar los aspectos básicos del oficio, el nivel en las materias instrumentales es tan bajo que, en opinión de los profesores, les va a costar mucho trabajo encontrar empleo" Que no saben leer, no saben escribir, que no saben sumar. Si ese es el problema de todos, así no pueden ir a trabajar a ningún lado por mucho que yo les enseñe madera" .

Por otro lado, las razones que les han llevado a entrar en los programas son, por este orden: se han presentado a otras modalidades formativas (Centro de formación Ocupacional) y han sido rechazados por su nivel tan bajo, se encuentran parados y en la calle ó han fracaso en el sistema educativo vigente y no pueden continuar estudios.

b) Que el alumnado pueda acceder a los PGS con 16 años de edad, cumplidos en el año natural. Asimismo, posibilidad de acceso de alumnos al PGS cuando exista el riesgo de abandono escolar o condiciones internas o externas que lo justifiquen, previo informe razonado del profesorado y del Departamento de Orientación.

Los participantes en las jornadas de Sevilla y Granada sobre P.G.S, así como algunos de los trabajos analizados (León y otros, 1998; Gutiérrez, 2001) incluyen entre sus conclusiones la necesidad de flexibilizar la edad de acceso para ciertos alumnos que por sus condiciones no admitan otro tipo de formación (todos los profesores destacan el valor de experiencias de aulas ocupacionales y talleres para chicos de 14 a 16 años) y se opte por el PGS como la opción más conveniente, ya que, por un lado, hay jóvenes desescolarizados que aún no han cumplido dieciséis años y que no pueden acceder hasta que tengan esta edad y se encuentran en la calle si hacer nada y, por otro, hay alumnos que con menos edad fracasan en la escuela y su permanencia en la misma no hace más que agravar el problema, siendo después muy difícil su captación para el programa. No obstante, y como veremos en el siguiente punto, debemos evitar que los P.G.S. suponga una opción en la que los tutores puedan almacenar a todos aquellos que no reúnen los requisitos que ellos piden.

c) Necesidad de cuidar especialmente qué población llega a estos programas.

Los trabajos analizados son coincidentes en que se debe evitar el flujo fácil de alumnos con fracaso escolar hacia los PGS, de forma que se ajusten y apliquen los procedimientos preventivos y medidas o estrategias educativas para la atención a la diversidad con mayor rigurosidad, de forma que condicione la opción del programa (Gutiérrez, 2001) y que se empleen determinados criterios de selección del alumnado que, según los profesores, deben ser la adecuación de las características del alumno- psicológicas y sociológicas- al programa (León y otros, 1998). Sólo con esta criba evitaremos que los P.G.S. no sea un cajón de sastre en el que chicos que podrían tener fácil cabida en el sistema, con un mínimo de adecuación y sensibilidad por parte del profesorado, terminen siendo candidatos a estas otras vías del sistema.

EN RELACIÓN CON LA ORGANIZACIÓN:

a) El diseño curricular de garantía social debe ser elaborado en cooperación por los profesores, alumnos, padres y empresarios.
En nuestra comunidad se han implicado en el diseño de los programas sólo aquellos que se encuentran estrechamente relacionados con los mismos (profesores -maestros de formación básica y maestros de taller, personal administrativo y de gestión de los mismos), no habiéndose tenido en cuenta la opinión de empresarios , padres y alumnos (León y otros,1999 ; Gutiérrez, 2001).

Esto puede deberse a que, según los empresarios existe escasa coordinación entre los centros/instituciones encargadas de implantar los P.,G.S y las empresas colaboradoras de los mismos. No obstante, si queremos que estos programas respondan tanto a las características de los alumnos, como a las demandas laborales de la zona en la que están implantados en sus diseño deben intervenir todos los implicados en los mismos

b) Dada la heterogeneidad y complejidad de los grupos, el diseño de esta enseñanza ha de ser flexible en todos sus componentes.
Los participantes de los P.G.S (Granada, 1995 y 96) consideran que el diseño curricular, horario, número de alumnos, fechas y prácticas de empresas deben ser flexibles. En cunato a los horarios y fechas, de acuerdo con nuestros datos, la duración de los programas en la práctica ha sido superior en todos los casos a seis meses, aunque, en opinión de los profesores, este tiempo debería ser ampliado a un año y medio o dos años; y, si esto no fuera posible, que por lo menos se tuvieran en cuenta las características de cada uno de los perfiles ofertados (FEMP Y CMRE, 1995; León y otros, 1998) o las de los alumnos (Gutiérrez, 2001 y Guerrero, 1997) ya que, entre los problemas señalados por los profesores que participan en estos programas, cabe destacar el relacionado con la falta de tiempo o poca duración del programa porque las tareas que deben ser aprendidas para el desempeño adecuado de los perfiles del programa no pueden ser aprendidos en un sólo año. Además, este primer año, sirve al alumno para ir adaptándose a la dinámica del programa y adquirir una base del oficio que deberá ser profundizado en un segundo año. Por otro lado, la existencia de otras modalidades educativas y/o ocupacionales relacionadas con el aprendizaje hace que los profesores estimen que no es suficiente el tiempo de formación recibida por sus alumnos y que, por tanto, no serán competitivos en el mercado laboral. El tiempo también es necesario para poder establecer una relación con las empresas locales a fin de que los alumnos inicien una formación en alternancia en las mismas.

En cuanto a la posibilidad de prórroga, los profesores estiman que sólo debe ser concedida por el quipo docente en función de las necesidades del alumno.

c) Se deben ofertar perfiles que se adapten a las necesidades laborales de la zona y favorecer la implantación de programas de distintos perfiles en un mismo Centro.
Según las investigaciones centradas en determinar las claves de la eficacia de los programas de inserción socio-laboral, la planificación de un programa de inserción laboral debe basarse en el conocimiento de las alternativas de trabajo y de las posibilidades de colocación de la zona en la que se va a desarrollar. En este sentido, es interesante conocer que, según nuestro estudio, en Andalucía las empresas que reciben alumnos para realizar la fase de formación práctica son, principalmente, privadas (asociaciones, centros de minusválidos…) y están, en su mayoría, relacionadas con tareas de administración y gestión. Por otro lado, el perfil que se oferta con un mayor porcentaje es el de servicios auxiliares de oficina, seguido por el de operario de instalaciones electrónicas de baja tensión. Existe un grupo de cinco perfiles (Auxiliar de alojamiento, lencería y lavandería; Ayudante de cocina; Operario de fabricación e instalación de muebles modulares; Operario de construcciones metálicas en aluminio y operario de albañilería) cuyo porcentaje es sólo del 1.5%. De acuerdo con estos datos podemos afirmar que los programas ofertados están relacionados con los servicios se ha tenido en cuenta la demanda de la zona. No obstante, si nos atenemos a los criterios empelados para la elección del perfil, según las evaluaciones realizadas (León y otros, 1998; Gutiérrez, 2001), se hizo atendiendo a las siguientes variables:

a) Concurrencia con el mercado laboral local y expectativas de empleo y autoempleo
b) Infraestructura de recursos y formativa
c) Existencia de un Ciclo Formativo de Grado Medio en el propio centro o centro próximos.

Como se puede ver los dos últimos motivos poco tienen que ver con la posible integración laboral en la zona.

Del mismo modo, y al objeto de evitar la competencia profesional a la hora de buscar empleo; también, se hace necesario complementar con un segundo perfil más adecuado aquellas opciones únicas centradas en trabajos que tradicionalmente han sido desarrollados por un sexo determinado y, por último, evitar la implantación excesiva de un mismo perfil profesional posibilitando en una zona geográfica determinada una gama de opciones profesionales diversas y suficientes. En aquellos casos donde se desarrollan Ciclos Formativos, sería conveniente complementar la oferta educativa de los PGS con otra/s opción/es profesional/es distantes de la ofrecida por el ciclo (Gutiérrez, 2001).

d) Se deben producir algunos cambios en los elementos curriculares.
En general, los contenidos ofrecidos en los programas deben estar más contextualizados y ganar en profundidad ya que éstos son considerados por los profesores como bastante escasos y poco profundos y, aunque están muy relacionados con el perfil del programa, no lo están con la realidad local, produciéndose una evidente desconexión entre el programa y el contexto en el que está siendo impartido (León y otros, 1998).

De igual modo, no existe acuerdo entre empresarios y profesores en relación con las habilidades que deben adquirir los jóvenes en estos programas, así mientras los empresarios piensan que éstos deben tener por objeto adquirir habilidades relacionadas con el trabajo (habilidades profesionales y entrenamiento profesional), para los profesores serían más importantes las relativas a las habilidades personales y sociales. Esto nos lleva a apensar en la necesidad de una puesta en común y un esclarecimiento de las partes implicadas sobre cuales son relamente los contenidos que deben ser enseñados en estos progrmas.

Por otro lado, hemos comprobado que en estos programas se trabajan también los aspectos relacionados con normas de comportamiento partiendo de la base de que, en primer lugar, es necesario crear un ambiente de confianza y de buenas relaciones, el que permita hacer desaparecer la sensación de rigidez y de imposición de normas de disciplina, e ir consiguiendo que, poco a poco, el alumno/a comprenda la necesidad de que existan una serie de normas esenciales para una buena convivencia. El alumno/a las debe así asimilar de una forma responsable y no impuesta. Las normas están especialmente dirigidas a conseguir un ambiente de trabajo correcto, hábitos, respeto y colaboración.

La búsqueda de motivación debe ser una de las tareas fundamentales de estos profesores debido, en parte a las características peculiares de sus alumnos. Las estrategias empleadas a este respecto son muy variadas y van desde establecer una relación muy estrecha y de compañerismo con ellos hasta mostrarles la necesidad de que aprovechen esta posibilidad de formación que se les ofrece si quieren hacer algo el día de mañana.

Parece existir un cierto consenso en cuanto a demandar una metodología mucho más adaptada y significativa a dichos colectivos de alumnos, como para que descubran el interés por hacer, trabajar, mejorar, educarse y sentirse felices y útiles. Para ello no vale los tradicionales esquemas de escolarización, por muy endulzados que estén, sino otras propuestas más vivas, flexibles, realistas y atentas a las necesidades reales de estos chicos. En este sentido, los agrupamientos de los alumnos deben ser más flexibles y estar en función de las actividades a realizar potenciándose el que los alumnos de distintos niveles estén juntos para que se establezca entre ellos una relación de colaboración y ayuda. Este tipo de agrupamientos, en opinión de los propios alumnos, está produciendo efectos positivos, hasta tal punto que uno de los aspectos que resaltan como más positivos de los programas es la posibilidad que se les ha brindado de encontrar nuevos amigos. Las actividades que se desarrollan en los programas están muy relacionas con los objetivos planteados.

En cuanto a los medios/materiales que se emplean en las aulas y talleres son considerados como actuales, conservados, motivadores y variados, pero no suficientes y, en algunos casos, no adecuados al perfil.

En la mayoría de los Programas de Garantía Social implantados se ha llevado a cabo una evaluación inicial del alumno que asiste a ellos en la que se ha valorado el grado de desarrollo de las capacidades instrumentales básicas, las destrezas y/o habilidades relacionadas con el perfil y los conocimientos relacionados con el mismo. Los instrumentos empleados en esta evaluación han sido, mayoritariamente, de tipo informal (análisis de tareas desarrolladas por los alumnos, observación, entrevista).

En la evaluación continua y final se ha valorado, por este orden: el grado de integración de los alumnos y su satisfacción con respecto al programa, la calidad de su trabajo, el nivel de conocimientos en las capacidades instrumentales y el uso de herramientas y materiales.

Los profesores, en su mayoría, consideran que en los programas se debe prever la evaluación tanto de su actuación como del propio programa.

e) Garantizar las prácticas empresariales a todos los alumnos del programa.
Las prácticas en empresa son una vía para favorecer la incorporación de los alumnos al mundo laboral; y ello, al menos, por tres razones: pueden contribuir a la socialización en el mundo del trabajo, favorecer la contratación por parte de las empresas y completar la formación profesional y técnica que reciben en los centros de F.P. Aun cuando las prácticas/formación en empresa es un factor determinante de la calidad formativa de los alumnos y les facilita su inserción laboral, no en todos los P.G.S implantados en la actualidad existe esta fase (León y otros, 1998; Gutiérrez, 2001), por tanto, la Administración debe exigir la realización de las mismas.

Más de la mitad de los profesores piensan que el principal obstáculo con el que se encuentran los centros en la fase de formación en empresas de sus alumnos es la de encontrar empresas que quieran colaborar en la misma. No obstante, cabe resaltar que cuando estas deciden colaborar, la coordinación con el programa es considerada por los profesores como adecuada y los empresarios muestran interés por la formación de los alumnos. Pero, para que esta fase se desarrolle de forma adecuada coinciden en destacar como necesario la existencia de un contacto directo con las empresas y que se cumplan una serie de condiciones: contacto directo del centro/institución con la empresa (programación conjunta) y correspondencia del trabajo desempeñado con la formación teórica recibida,

Por otro lado, las principales dificultades que encuentran los empresarios para llevar a cabo la formación en empresas son, por este orden: 1) la descoordinación del calendario escolar con el profesional; 2) el puesto desempeñado requiere capacidades que el alumno no posee y 3) la actitud del alumno hacia el trabajo. Por lo que respecta al primer aspecto los participantes en los programas (Granada, 1995,1996) concluyen que debe contemplarse la posibilidad de realizar las prácticas formativas en empresas durante el tercer trimestre del curso. No existe consenso en cuanto al horario de las mismas porque, mientras que los empresarios señalan que en la actualidad los alumnos están haciendo prácticas en su empresa media jornada, todos los días, alternando con formación teórica, pero que deberían estar la jornada completa, todos los días (León y otros, 1998), los docentes creen conveniente realizarlas en horario de mañana porque: posibilidad de realizar las prácticas en centros oficiales, más asequibles por su cercanía al ciudadano y por la variedad de actividades que se pueden desarrollar, al no ser alumnos de Ciclo Formativo tienen mayores dificultades de encontrar empresas, - como ya hemos comentado con anterioridad- dada la escasa competencia profesional que les acompaña y porque el seguimiento y tutorización se realiza de forma más conveniente (Gutiérrez, 2001). En cuanto al segundo y tercer aspecto, los empresarios opinan que estos programas deberían formar para las siguientes habilidades/capacidades: habilidades laborales, entrenamiento profesional y habilidades sociales (asistencia, puntualidad, buena educación, disciplina personal, capacidad de relación con el público y calidad del producto).

En Andalucía el número de empresas privadas que reciben alumnos para realizar la fase de formación práctica es dos veces mayor que el de empresas públicas. Estas empresas están relacionadas, en su mayoría, con tareas de administración y gestión y tienen en formación entre uno y tres alumnos.

f) La Administración debe promover medidas que favorezcan el conocimiento sobre las características del programa a padres, empresarios, alumnos y demás profesores.
Existe un gran desconocimiento por parte de los demás compañeros, padres, profesores y sociedad en general en cuanto a los objetivos, realidades y posibilidades de estos programas... Por lo que se producen situaciones variopintas en cuanto a comentarios, actitudes, prejuicios... sobre los mismos. En este sentido, aún no ha calado la idea de que por vías alternativas, por caminos distintos y con personal también diverso, se pueden alcanzar objetivos educativos e inserción laboral y profesional. Por otro lado, en opinión de los empresarios, las principales dificultades para que los alumnos sean contratados por las empresas están relacionadas con su desconocimiento sobre estos programas y la situación desfavorable del mercado de trabajo, les sigue con el 56% de los empresarios el que se traten de alumnos con problemáticas personales y sociales (León y otros, 1998). Esto nos lleva a afianzarnos en la idea de la necesidad de aumentar el conocimiento de este colectivo en relación con los P.G.S.

CON RESPECTO A LAS FINALIDADES DE LOS PROGRAMAS

a) Sería necesario potenciar el acceso de estos alumnos a los Ciclos Formativos de Grado Medio.
Según los estudios analizados es muy grande el número de profesores/as que señalan que el porcentaje de alumnos/as que han terminado el programa y que han continuado estudios oscila entre el 0% y el 10%. Cuando intentamos profundizar en las causas de este hecho observamos que no se debe a que los alumnos no hayan mejorado desde el punto de vista académico (la información proporcionado por los estudios de caso que hemos realizado en nuestra evaluación nos permite decir que dentro de los contenidos instrumentales los alumnos/as han progresado adquiriendo los contenidos básicos: dominio básico de la lectura, unas operaciones básicas de matemáticas, un conocimiento del cuerpo y unos principios básicos de salud y sociedad) sino porque, en opinión de los participantes de los programas (Granada 1995,1996), es necesario que se establezcan nuevos procedimientos o mecanismos para facilitar la promoción del alumno con merecimiento hacia los Ciclos Formativos de Grado Medio; en este sentido, es necesario la participación de los docentes como conocedores de las potencialidades de los alumnos en dichos procedimientos, sería aconsejable que se contemple, en las oportunas normas de escolarización, la preferencia para el alumnado procedente de PGS y, una vez superada la prueba correspondiente, ocupar las plazas convocadas (Gutiérrez, 2001).

b) Se debe fomentar a puesta en práctica de medidas que posibiliten la contratación del alumnado
En la actualidad, los profesores que imparten docencia en los Programas de Garantía Social consideran bastante adecuados los objetivos planteados para esta modalidad por la legislación vigente, pero siguen viéndolos más como una continuidad de la educación básica del alumno que como una vía de aprendizaje de un oficio y/o de inserción social, ésta, puede ser una de las razones de porqué la mayoría de los programas no tiene previstas un conjunto de medidas que favorezca la contracción de sus alumnos.

Según los datos de nuestro trabajo (León y otros, 1998) la inserción laboral no se ha cumplido ya que el número de alumnos contratados una vez finalizado el programa, en opinión de los profesores, es inferior al 20%. Las razones aducidas por los profesores en torno a la ausencia de contrataciones de sus alumnos una vez finalizado el programa se encuentran relacionadas con los empresarios y los problemas del mercado laboral (desconocimiento de los empresarios, situación desfavorable por la que pasan las empresas) y sólo un porcentaje muy reducido de profesores consideran que los motivos de esta falta de contratación están relacionados con los alumnos (edad, prejuicios sobre las capacidades de los mismos. Otros trabajos (FEMP y CERM, 1995) destacan entre las razones de la ausencia de contratación las deficiencias que presentan algunos jóvenes que le impedían realizar algunas de las tareas requeridas en el puesto de trabajo.

Por su parte, los empresarios opinan que son aspectos determinantes de la contratación, por este orden: 1) poseer conocimientos/habilidades sobre el puesto de trabajo, haber realizado las prácticas en su empresa, disponibilidad y establecer unas adecuadas relaciones personales.

Algunas de las medidas para ayudar al alumno a encontrar empleo están relacionadas, básicamente, con el asesoramiento personal, aunque, según los profesores deberán ser, además de reciclaje profesional de asesoramiento jurídico-profesional. Entre ellas podría mos destacar:

a) Regular de forma específica para los PGS las prácticas en Centros de trabajo adecuándose a la singularidad y condicionantes ya comentados, así como establecer que estrategias oficiales de colaboración con empresas y empresarios de forma que facilite a los centros y organismos dicha actividad. Del mismo modo, exigir mayor implicación de los Centros educativos en estas prácticas, propiciando la elaboración de programas de inserción laboral (Gutiérrez, 2001) b) Petición de seguimiento para los/as alumnos/as que finalizan los PGS por parte de los Observadores de los Cursos de Formación Profesional ocupacional de la Consejería de Trabajo (inserción Laboral y Educativa). En este sentido, nuestrso datos (León y otros, 1998) confirman la casi inexistencia de un seguimiento, así comprobamos que menos del 25% de los profesores de la muestra opinan que es sus programas se ha llevado a cabo algún tipo de seguimiento de los alumnos (llamadas telefónicas, contacto directo con el empresario…) que han finalizado el programa, siendo la frecuencia del mismo mensual o, en la mayoría de los casos, sin ninguna cadencia sino "cada vez que se presenta la oportunidad". De igual modo, el apoyo de los alumnos una vez que son contratados, también es muy escaso (menos del 20.5% de los profesores resaltan que se da) y suele ser de tipo orientación profesional y/o laboral. El 60% de los empresarios afirman que el centro ha llevado a cabo algún tipo de seguimiento el cual se ha materializado en visitas a las empresas del algún profesor del centro escolar o institución (40%) o en llamadas telefónicas (28%).

c) Se debe dar gran importancia de la acción tutorial y a orientación laboral

Puesto que sumimos que una de las principales finalidades del los programas es conseguir "la reconstrucción del joven" que forma parte de los mismos, debemos hacer especial énfasis en la importancia de la tutoría y de la orientación laboral como ejes básicos para la adecuación del programa al desarrollo personal, social y laboral del alumno. En este sentido, los participantes de los programas (Sevilla, 1995 y Granada 1995 y1996) solicitan mayor implicación del Departamento de Orientación en la dinámica de los P.G.S (canalización de alumnado, informes psicopedagógicos, Formación y Orientación Laboral, Consejo Orientador, seguimientos, etc.).

Por otro lado, En la mayor parte de las experiencias estudiadas se destaca la validez de la función tutorial para que estos chicos encuentren adaptación personal, social y profesional. Es más importante el rescatarlos como personas educables y productivas socialmente que el tener unos conocimientos -que llegan como añadido recurrente y como herramientas útiles, a su tiempo-. Pese a ello, parece que estos programas, especialmente los escolarizados en institutos, parecen orientarse más a reinsertar en el sistema que a buscar una integración laboral. Mientras que en las demás ofertas parece apuntarse como más importante esta segunda vertiente. Eso sí, en ambos casos se destaca ese aprender haciendo, desde una pedagogía del éxito y del ocio, sin renunciar ni un ápice a la responsabilidad y el esfuerzo, pero desde la motivación, el apoyo y la cercanía humana... Los alumnos pueden y consiguen cosas impensables para ellos, siempre que se cumplan unas condiciones mínimas para ello. Al tiempo que descubren que los profesores son personas, que el trabajo puede ser interesante y motivante, que la escuela puede servir para mucho más que para aburrirse, que las instrumentales son herramientas al servicio de sus objetivos... En definitiva, la importancia de los objetivos encaminados al aprendizaje del oficio es similar a la de aquellos que permiten que el alumno aprenda a comportarse y a desarrollarse como persona. Tampoco se olvidan de aquellos que preparan al alumno para la adquisición de habilidades o hábitos de trabajo como búsqueda de empleo, relaciones con los miembros de la empresa, realización de encargos…. Y aquellos que les permiten aumentar sus expectativas, responsabilidad y autoestima...

Se trata de "favorecer acciones socio educativas específicas para la atención de jóvenes más desfavorecidos, con el fin de favorecer el cambio personal y social necesario para rehacer los vínculos sociales rotos entre ambas partes (Gaybo, 2000, 97). En este sentido, la propia autora concluye en su trabajo que estos programas son eficaces para la mejora del autoconcepto general de los jóvenes más desfavorecidos o en riesgo de exclusión social, para la mejora de su proceso de comunicación interpersonal y para el desarrollo de la inteligencia racional.

EN RELACIÓN CON LA INFRAESTRUCTURA Y APORTACIÓN ECONÓMICA

a) Dotar a la implantación y desarrollo de los mismos con criterios de ingreso de equipamiento y dotación económica similares a los que se mantienen con el resto de los niveles de enseñanza profesional. Significa, por tanto, comenzar a impartir PGS con dotación especifica de material y con los gastos de funcionamiento cubiertos, evitando su puesta en marcha a partir de los restos de antiguas profesiones.
Otro de los problemas más acuciantes que ha sido manifestado por los implicados en los programas se encuentra relacionado con la necesidad de dotación de presupuestos específicos anuales y con las malas condiciones de las instalaciones, sobre todo en aquellos programas que están siendo implantados en asociaciones y ayuntamientos, con las que se cuentan. La falta de instalaciones propias, y no diseñadas para las características de los programas que se van a impartir, pueden ser la causa de que en las existentes no se cumplan las condiciones mínimas para poder enseñar y trabajar de manera adecuada, resultando, en algunos casos, peligroso para los alumnos. Como afirma uno de estos profesores, "…ahora viene el problema: ojalá tuviéramos una instalación para nosotros, y no que está en el mismo sitio carpintería, cerámica, ..., como por ejemplo pasa en la escuela-taller que hay aquí, que abajo están los talleres y arriba está lo de las clases..".

Por todas esta razones se ve conveniente que se establezcan procesos de adecuación según las variables estudiadas sobre las dotaciones económicas y recursos que son destinados a potenciar los PGS. Del mismo modo, se hace necesario informar de forma expresa a los centros de cual es la finalidad de dicha dotación, así como ampliar la oferta de subvenciones y/o convenios con los organismos públicos y privados para conseguir mayor colaboración, al objeto de propiciar e incrementar iniciativas en la promoción de empleo e inserción laboral (Gutiérrez, 2001). Para la dotación de recursos económicos se debería tener en cuenta: gasto que suponga el perfil que se desarrolle, número de alumnos y prácticas que realizan (Gutiérrez, 2001).

No queremos terminar sin destacar que aunque aquí se han señalado algunas propuestas de mejora para los P.G.S , todos los trabajos analizados, así como los participantes de los programas destacan en general la valoración positiva en cuento a la formación global que ofrece el programa y en los cambios actitudinales, aptitudinales y de comportamiento que se produce en los alumnos.

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