MOTIVACIÓN

Francisco Herrera Clavero e
Inmaculada Ramírez Salguero

Universidad de Granada
 

1. CONCEPTO

La motivación constituye una de las grandes claves explicativas de la conducta humana, que, en general, se refiere al por qué del comportamiento (del latín, motus: movimiento; motivación: lo que mueve). Dicho de otra forma, la motivación representa qué es lo que originariamente determina que una persona inicie una acción (activación), se desplace hacia un objetivo (dirección) y persista en sus tentativas para alcanzarlo (mantenimiento).

Los primeros estudios psicológicos respecto a la motivación pretendieron explicar la conducta mediante la intervención de fuerzas instintivas (Freud, 1905; McDougall, 1908), que empujaban a actuar de una determinada manera a los seres humanos. Algo así como fuerzas irracionales, impulsivas e innatas que moldean todo cuanto las personas hacen, sienten, perciben y piensan. Tan amplio fue el espectro explicativo del instinto que se llegó a identificar un instinto para cada conducta diferente, perdiendo así toda su virtualidad explicativa.

A partir de 1918, comenzaron a destacarse los ataques contra la idea de instinto y se esbozaron nuevos conceptos explicativos de por qué los organismos se comportan como lo hacen, sobresaliendo los de impulso (Woodwoorth, 1918) y necesidad (Dunlap, 1919), adquirida o aprendida. Desde entonces, los investigadores apenas se preocuparon por identificar tipos específicos de motivos, sino más bien de describir y explicar los factores que influyen y determinan la dirección, fuerza y persistencia de la conducta motivada. Es decir, se dedicaron de lleno al estudio de la motivación.

La motivación explica la eficacia o ineficacia de un reforzador, ya que son los motivos de un sujeto los que determinan la fuerza de ese reforzador para ese sujeto determinado; por ejemplo, un gesto cariñoso del profesor, constituye un reforzador valioso para un alumno necesitado de aprobación, pudiendo no tener valor alguno para un alumno en busca de autonomía. También nos señala la meta o dirección hacia la que está orientada una persona, así como el tiempo dedicado a las actividades en las que se compromete. Las actividades que realiza un estudiante en el ambiente escolar y el tiempo que le dedica a cada una de ellas, están relacionados estrechamente y casi linealmente con la motivación, constituyendo, además, un buen predictor de su rendimiento académico.

No obstante, es preciso matizar que la motivación no es una variable observable, sino un constructo hipotético (Ball, 1977), una inferencia que hacemos a partir de las manifestaciones de la conducta, pudiendo ser acertada o equivocada y no existiendo una explicación unánime a tal fenómeno, ya que en ello están comprometidos valores sociales que afectan a la clase de personas y a su modelo de sociedad. Así, por ejemplo, cuando el profesor advierte que un estudiante permanece largo tiempo sentado o quieto en su pupitre, puede pensar o inferir que está fuertemente motivado para el aprendizaje, pero también puede pensar que está poco motivado por la falta de actividad aparente. Con todo ello y, a pesar de estas interpretaciones subjetivas de la conducta, la motivación supone un acercamiento notable al proceso de explicación científica de la conducta y, sobre todo, constituye un elemento útil y esencial en el ámbito de la acción educativa (Beltrán, 1984: 123).

Quizás, la propositividad (Mogenson, 1977), sea la característica más sobresaliente de la conducta motivada, ya que está dirigida a la consecución de metas mediante planes organizados jerárquicamente y en las que la información procedente del medio se articula con dichos planes y guían la acción.

Una visión excesivamente pragmática y miope de la motivación es la que sitúa al profesor ante la perspectiva de aumentar una determinada conducta haciéndola rápida y persistente. Evidentemente, éste es un objetivo educativo aceptable pero inmediato, a corto plazo, y de ninguna manera el único, ni el principal, pues, la acción educativa no debe limitarse a preparar a los sujetos para el examen, o para hacer una demostración brillante ante las autoridades, sino que debe actuar de tal manera que la motivación trascienda del ambiente físico inmediato y se proyecte hacia el futuro, activando los dinamismos del alumno al margen de los incentivos externos habitualmente presentados (Vargas 1980). Esto quiere decir que la motivación es uno de los factores, junto con la inteligencia y el aprendizaje previo, que determinan si los estudiantes lograrán los resultados académicos apetecidos (Beltrán et Al., 1987:206). En este sentido la motivación es un medio con relación a otros objetivos.

De todas formas, la motivación también constituye, por sí misma, un objetivo de la educación. La sociedad necesita y desea que los estudiantes se sientan interesados por las actividades intelectuales, no sólo durante la etapa de la enseñanza formal, sino también después que ésta haya terminado, lo que se consigue poniendo al estudiante al control de lo que produce; es decir, haciendo que el aprendizaje sea reforzante por sí mismo. El profesor habrá de lograr que los alumnos no sólo mantengan un elevado nivel de regularidad en el estudio de una determinada materia, sino que, incluso, se sientan atraídos hacia esa materia y, para conseguirlo, será preciso que el alumno encuentre reforzante lo que está practicando.

Aunque, por el momento, no existe una definición que reúna las características adecua-das para ser universalmente aceptada, hay, sin embargo, una definición convencional que suele ser generalmente bien admitida, como conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y mantenimiento de la conducta. Esta definición tiene el mérito de destacar sus tres dimensiones esenciales: activadora, directiva y persistente; pero también presenta algunas limitaciones, como su carácter de constructo hipotético inferencial, por lo que resulta difícilmente observable.

En el contexto escolar, Good y Brophy (1983) afirman que el término motivación designa el grado de participación y perseverancia de los alumnos en la tarea, cualquiera que sea la índole de la misma. Por otra parte, la motivación es extremadamente compleja como para reducirla a un proceso unitario, en realidad, representa uno más entre los muchos factores determinantes de la conducta, como son el cognitivo, emocional y actitudinal.

Debido a este carácter complejo y difuso, la motivación mantiene amplias relaciones con otros conceptos también comprometidos con la dirección y la intensidad de la conducta, como son el interés, la necesidad, el valor, la actitud y la aspiración. Mientras que el interés hace referencia a la atención selectiva dentro del campo, la necesidad implica falta o carencia de algo que puede ser suministrado por una determinada actividad.

Más complejo resulta el concepto de valor, que implica una orientación a la meta o metas centrales en la vida de un sujeto. También, la actitud tiene un cierto parentesco con la motivación. En la actitud se distinguen tres componentes: el cognitivo (ideas o creencias acerca de algo o alguien), emocional (sentimientos de agrado o desagrado) y conductual (conducta relacionada con el objeto de la actitud).

Por último, la aspiración se refiere a la expectativa de alcanzar un nivel determinado de logro. El interés, la necesidad, el valor, la actitud y la aspiración dirigen la conducta y controlan el grado o intensidad de la misma en la dirección apuntada.

En el ámbito educativo, es bien conocida la existencia de una correlación positiva entre motivación y rendimiento de una intensidad moderada, aproximadamente de 0,34. De ahí se deduce que una motivación elevada conducirá a un buen rendimiento. Sin embargo, el buen rendimiento también conduce habitualmente a niveles altos de motivación, por lo que resulta arriesgado concluir algo sobre la dirección de la relación causa-efecto; posiblemente la dirección camina en ambos sentidos; es decir, probablemente existe una relación bidireccional.

La motivación ayuda a entender algunos fenómenos escolares curiosos como el infra o supra rendimiento. Como se sabe, la correlación entre inteligencia y rendimiento es de 0,45, con lo que podemos pensar que, a mayor inteligencia, habrá mayor rendimiento. Ahora bien, al no darse una correlación perfecta, habrá algunos sujetos de baja capacidad con alto rendimiento y, al revés, sujetos de alta capacidad con bajo rendimiento; esto es, precisamente, lo que configura los conceptos de supra-rendimiento y de infra-rendimiento; es decir, un rendimiento mayor o menor que el predicho sobre la base de la inteligencia individual. Posiblemente, estos conceptos sólo se explican psicológicamente desde la motivación. El infra-rendidor se esfuerza menos y el supra-rendidor se esfuerza más que los estudiantes que obtienen un rendimiento en concordancia con lo predicho respecto a su capacidad intelectual (Beltrán et Al., 1987:207).

Aunque, en realidad, son muchos los factores de la personalidad relacionados con el rendimiento, hoy día se está prestando mucha atención a la motivación académica y sus elementos constituyentes (Paris, Olson y Stevenson, 1983; Weiner, 1986; McClelland, 1987; Stipek, 1988). No obstante, a pesar de que son muchos los constructos relacionados (locus control, valor dado a las metas, expectativas de éxito, percepción de competencias, atribuciones, ansiedad, etc.), han terminado por integrarse en modelos o teorías sobre la motivación que intentan explicar sus interrelaciones.

Weiner (1986a), señala que, entre otros aspectos, toda teoría de la motivación debe contemplar los siguientes:

* Estar basada sobre otros conceptos más allá del de homeostasis.

* Abarcar bastante más que el hedonismo.

* Incluir todos los procesos cognitivos.

* Tener en cuenta la experiencia consciente.

* Interesarse por el self.

* Integrar un amplio abanico de emociones.

* Construirse sobre el apoyo de relaciones empíricas.

* Explicar las relaciones causales entre cognición, afectividad y comportamiento.

Precisamente, la inclusión del self y el establecimiento de interrelaciones entre la cognición, la afectividad y el comportamiento, son los rasgos más característicos que diferencian las modernas teorías sobre la motivación respecto a las anteriores. Weiner (1990), en este sentido, manifiesta que el hecho más significativo de la moderna psicología ha sido la conceptualización del fenómeno motivacional en términos cognitivos y la inclusión del sí mismo.

No obstante, a grandes rasgos, la evolución histórica de la interpretación acerca de la motivación podríamos resumirla de la siguiente manera:

1º. Desde los años 20 hasta mediados de los 60, se caracterizó por el estudio psico-analítico y del drive, cuyo concepto dominante fue el de homeostasis. La investigación estuvo asociada a la conducta subhumana, particularmente, en la investigación experimental sobre: conducta motora, instinto, impulso, arousal, drive y energetización. Los psicólogos intentaron averiguar qué es lo que mueve a un organismo a restaurar su estado de equilibrio (homeostasis), ocupándose de factores externos como los refuerzos. En la década de los 50, algunos autores, como Lewin, Atkinson y Rotter, impulsaron teorías motivacionales cuasicognitivas, pero siguieron aludiendo a los drives internos y los refuerzos externos como determinantes de la motivación.

2º. A partir de los años 60, nacen las teorías cognitivas sobre la motivación, centrándose en la experiencia consciente; siendo, a partir de entonces, cuando surge el interés por la motivación de rendimiento, destacando su importancia en la vida de las personas, junto a los logros. Así, la teoría de Atkinson, destacó que la motivación de rendimiento está determinada por el valor dado a la meta y las expectativas de conseguirla, atendiendo a las características de las personas con alta y baja necesidad de rendimiento, ansiedad y control interno.

3º. Desde los años 70 hasta nuestros días, la pauta viene marcada definitivamente por las teorías cognitivas, decayendo el interés por el estudio de la motivación (Toates, 1986), orientándose a la determinación de la importancia de algunos de sus aspectos constitutivos (Vila,1983), destacando el autoconcepto como elemento nuclear de las teorías motivacionales. Los estudios se centran en el papel de la atribución causal, la percepción de competencia, la percepción de control, las estrategias de creencias sobre capacidad y autoeficacia, la indefensión aprendida y un amplio etc. Precisamente, su valor educativo resulta notable, especialmente, porque facilita el conocimiento de la conducta y el rendimiento escolar, así como las líneas maestras necesarias para motivar a los estudiantes, enriquecedoras de la personalidad y eficaces para implicarlos activamente en su propio aprendizaje.

Así, pues, pasemos a continuación al estudio detallado de las teorías más destacadas.

2. TEORÍAS

El punto de partida en el estudio de la motivación lo constituye la dicotomía motivación intrínseca - motivación extrínseca (Deci, 1975), especialmente dentro del ámbito educativo, haciendo una distinción respecto a su origen. Parece lógico pensar que, si el estudiante mantiene un deseo o ganas de aprender, este aprendizaje se verá más fortalecido y facilitado que si tuviera que hacerlo desde fuera; es decir, provocado por el ambiente que le rodea.

A pesar de que el aprendizaje es el resultado de una motivación intrínseca y otra extrínseca, y que ésta, a veces, es necesaria (aún cuando no exista la primera), resulta mucho más productivo en términos de cantidad y calidad aquel aprendizaje guiado por una motivación intrínseca, ya que se mantiene por sí mismo, sin necesidad de apoyos externos. Estos, como los premios, castigos, reconocimientos, recompensas, etc., tienen un efecto circunstancial (limitado a la presencia del agente que premia o castiga y que, por tanto, remite en cuanto desaparece); y otro, a largo plazo, ya que pueden debilitar futuras actuaciones. En cambio, la motivación intrínseca se sustenta e impulsa el aprendizaje de un modo autónomo, por el propio deseo y voluntad del sujeto.

Las teorías psicológicas sobre la motivación son abundantes y todas ellas poseen ya un corpus doctrinal fuertemente consolidado y soportado por numerosas comprobaciones empíricas. Estas aproximaciones científicas podemos agruparlas en torno a dos líneas de orientación, la asociacionista y la cognitiva. Evidentemente, no son dos líneas perfectamente definidas, pero suponen dos formas claras de contraste a la hora de interpretar la motivación. La asociacionista, basada en la investigación animal, en general, representa la motivación extrínseca respecto a la actividad académica; mientras que, la cognitiva, nacida de la investigación en seres humanos, con énfasis en la importancia de los procesos cognitivos, representa la motivación intrínseca.

A continuación se abordarán los modelos más relevantes, dentro del amplia producción científica al respecto.

2.1. ORIENTACIÓN ASOCIACIONISTA

La aportación más destacable corresponde a Hull (1943), que presenta una interpretación del fenómeno motivacional altamente evolucionada, desde una postura netamente asociacionista (E-R), basada en el hábito (dirección) y en el impulso (energía), de manera que E = H X I, la ejecución es igual al producto del hábito por el impulso. A lo que, tras los experimentos de Crespi (1947), añadiría el incentivo (E = H X I X I’).

Hull estaba convencido de que el estado de necesidad biológica, sólo, no podía explicar la dinámica de la motivación, sino que había que considerar el atractivo del objeto de la meta deseada buscada para reducir la necesidad. Del paradigma de Hull se han derivado tres importantes campos de investigación:

1º. Del supuesto de las diferencias individuales en el impulso, la existencia de diferencias motivacionales académicas y la necesidad de medirlas.

2º. Del supuesto de que las necesidades secundarias son aprendidas, la idea de que las metas y, sobre todo, la motivación del rendimiento pueden ser aprendidas.

3º. Del modelo de relación entre el nivel de ejecución y el impulso, la investigación sobre la influencia del nivel del impulso en las tareas simples y complejas de aprendizaje.

Spence (1968) sugirió una pequeña modificación en esta dinámica, indicando que la combinación adecuada de los factores era E = H X I + I’ y realizó una serie de estudios para comprobar las relaciones entre las variables del impulso y la dificultad de la tarea, utilizando el MAS de Taylor (1953), que es una medida de impulso que valora la tendencia al responder emocionalmente en situaciones aversivas. Lo que puso de manifiesto que los individuos altos en el MAS tienen mejores resultados que los sujetos bajos, en una tarea fácil de pares asociados, mientras que ocurre lo contrario en una tarea difícil. De ahí, que en una tarea compleja se deben emplear procedimientos que disminuyan la ansiedad, rebajando el impulso, maximizando la ejecución; mientras que, en una tarea fácil, la ejecución mejorará a medida que aumente el nivel del impulso de los estudiantes.

Por su parte, Logan (1971) hizo una interpretación de la teoría del incentivo con claras repercusiones en la práctica educativa. Corrigiendo la idea de Hull, afirmaba que el premio no es un elemento indispensable para el aprendizaje y que el incentivo es un proceso selectivo de importancia crítica; de tal forma que la intervención del profesor debe procurar disponer adecuadamente las condiciones que hacen posible aprender. Asimismo, dentro de la dinámica motivacional, Logan destacó dos factores: impulso e incentivo. El primero, reflejaría los deseos y necesidades de la persona, y, el segundo, las expectativas de satisfacerlos. Realmente, la motivación no es imprescindible para lograr aprender, pero le afecta sustancialmente.

Además, matizaría los términos de motivación extrínseca e intrínseca, entendiendo en el primer caso la reducción del impulso provocado por la respuesta, y, en el segundo, la reducción del impulso no derivada de la respuesta misma.

Posteriormente, un nutrido grupo de psicólogos destacaron el papel que tienen las consecuencias de las respuestas frente a la contigüidad. Aunque el primero en poner de relieve este principio fue Thordinke (1898), con su famosa Ley del Efecto, el personaje más sobresaliente ha sido Skinner (1953), reformulándola como Ley del Refuerzo. Es, precisamente, el refuerzo, quien determina la fuerza de la respuesta y su probabilidad de aparición. Este modelo ha iluminado el ámbito de los reforzadores suministrando técnicas y programas para establecer y mantener la conducta académica deseada, dando una línea de investigación amplia sobre las técnicas de programación y control de la clase.

2.2. ORIENTACIÓN COGNITIVA

La concepción cognitiva supera la asociacionista en tanto que, dejando a un lado el esquema mecanicista que concibe el organismo como movido por asociaciones de estímulo-respuesta, defiende el carácter propositivo de la conducta humana (Tolman, 1932), guiada, en gran medida, por la anticipación a las metas; destacando que los determinantes críticos del aprendizaje no son ni las asociaciones ni los refuerzos, sino la organización cognitiva de las estructuras.

Una de las figuras más representativas de esta orientación fue Lewin (1935), quien interpreta la conducta en función de las necesidades de la persona, de las propiedades de la meta a conseguir y de la distancia que media entre la meta y la persona. Aunque, el concepto de mayor repercusión ha sido el de nivel de aspiración, referido al punto que media entre el éxito y el fracaso subjetivo en la consecución de una meta, distinguiendo entre fracaso percibido y meta objetiva alcanzada.

No obstante, como la producción científica es bastante fecunda, para un mejor análisis, sería conveniente estudiar las aportaciones más significativas de manera independiente. Así, pues, se han seleccionado las siguientes:

2.2.1. MOTIVACIÓN DE LOGRO

Esta teoría está considerada como la antesala de las teorías que se acercan al auténtico estudio de la motivación desde el punto de vista cognitivo, dedicada a explicar qué ocurre dentro del sujeto y no sólo aquello que se observa desde fuera. Sus pioneros fueron Atkinson (1966, l978) y McClelland (1961, 1965), y, posteriormente, Heckhausen (1987, 1991).

Su principal objetivo es poner de manifiesto que el motivo que mueve toda acción y dirige la conducta es la consecución competitiva, culminada por el éxito, de un nivel de realización que reporta sentimiento de relevancia al sujeto. De esta forma, la conducta humana orientada al logro es el resultado de un conflicto de aproximación-evitación entre la motivación de lograr el éxito y la motivación de evitar el fracaso (González y Tourón, 1992: 290). Así, pues, el sujeto debe afrontar dos motivos contrapuestos: la motivación para alcanzar la tarea y la motivación para evitar el fracaso o miedo de no conseguirlo. Estas dos caras de la misma moneda, la motivación, mantienen un constante juego de equilibrios que determinará o no la realización o no de la/s tarea/s para conseguir la meta propuesta.

La motivación resultante en cada individuo dependerá sustancialmente de sus expectativas de éxito o fracaso y del valor de incentivo de la meta; es decir, del grado de afecto positivo (satisfacción, orgullo, etc.) o negativo (insatisfacción, vergüenza, etc.) que el sujeto anticipa como resultado de la obtención del éxito o fracaso que prevé.

En el aula, los alumnos con gran motivación de logro consideran que sus éxitos son debidos a su habilidad y esfuerzo, teniendo mayor autoestima que los de baja motivación. No se desaniman ante los fracasos, persisten más en las tareas y se interesan por los beneficios obtenidos en la realización, propiciándoles la retroalimentación inmediata. Todo lo contrario definiría al sujeto con baja motivación de logro. De ahí emanan dos tipos de actitudes claras: 1º) Para trabajar en grupo, los sujetos de alta motivación de logro eligen a los que más saben y no a sus amigos, mientras que los de baja motivación lo hacen al contrario. 2º) Respecto a la tarea a realizar, los de alta motivación de logro prefieren las de dificultad media y los de baja motivación o muy fáciles o muy difíciles (para que nadie les pueda reprochar nada).

Hay que hacer constar que este tipo de motivación ya aparece en la edad preescolar (sobre los 3 años), en el momento en que el sujeto es capaz de diferenciar los éxitos de los fracasos y sus consecuencias y responsabilidad. Asimismo, es preciso tener en cuenta que, en gran medida, es fruto del ambiente familiar (lenguaje, hábitos, actitudes, etc.), aunque la escuela puede ejercer un influjo directo entre compañeros, por modelado o por comparación.

La motivación de logro y la conducta de rendimiento actualmente se explicaría dentro del marco de la teoría de la atribución de Weiner (1983, 1985, 1986).

2.2.2. ATRIBUCIÓN CAUSAL

La creación de esta teoría se debe a Weiner (1974), quien partió del análisis de las reacciones de los sujetos/alumnos ante sus resultados académicos. Su valor reside en presentar la motivación de logro desde el punto de vista cognitivo y en haber impulsado numerosísimos estudios acerca de la motivación. Su centro de interés radica en la búsqueda de explicación, la causa, de los resultados al realizar una tarea o conseguir una meta. Evidentemente, éstas pueden ser innumerables, pero todas ellas son acoplables dentro de tres campos o dimensiones causales: internalidad, estabilidad y controlabilidad (Weiner, 1979).

La internalidad alude al locus, lugar donde se encuentra la causa, si es interna o externa al suceso o agente desencadenante.

La estabilidad se refiere a la temporalidad o frecuencia con que se da la causa que provoca el suceso.

Y, la controlabilidad apunta al grado de control que el agente, o suceso en sí mismo, tiene, o ha tenido, sobre la causa que ha producido tal o cual desenlace.

La taxonomía que estructura la causalidad podría quedar resumida gráficamente de la siguiente forma:

Estos conocimientos extrapolados al aula, pueden darnos una idea de los elementos más importantes que afectan al aprendizaje (Weiner, 1983, 1984). Según Bueno y Beltrán (1991, 1995:233), si clasificamos estas causas en las tres dimensiones propuestas anteriormente, resultaría la siguiente distribución:

Desde el punto de vista de la internalidad, la habilidad sería interna al sujeto, aunque la dificultad de la tarea no. Respecto a la estabilidad, la suerte podría cambiar de una tarea a otra, pero la habilidad no. Y, en cuanto a la controlabilidad, el sujeto puede controlar el esfuerzo, pero la suerte no. En suma, cabe pensar que la explicación que se da el alumno ante el resultado de una tarea y su clasificación atribucional, determina, en gran medida, su posterior aprendizaje. Dicho de otro modo, si un alumno cree que aprueba porque tiene suerte, no estudiará, ya que puede seguir teniéndola; sin embargo, si piensa que suspende porque no tiene habilidad, seguirá suspendiendo porque se cree incapacitado para aprender (indefensión aprendida).

Diferentes investigaciones han venido a confirmarlo; por ejemplo, Bernstein, Stephan y Davis (1979) y Kovenklioglu y Greenhaus (1978), encontraron que los sujetos con éxito consideraban como causas del mismo la habilidad y el esfuerzo, mientras que los fracasados, señalaban la mala suerte y la dificultad de la tarea. Los antecedentes causales de todas estas atribuciones parecen ser: la información relativa al éxito o fracaso de los demás, las relaciones establecidas entre causa y efecto, los factores atencionales y las tendencias hedonistas. La consecuencia más importante es la modificación de las expectativas después del logro o no de la meta, que dependerá de la percepción de estabilidad y controlabilidad de las causas que determinan el resultado. El último elemento que ha entrado en juego, a la hora de hacer atribuciones causales, es el emocional o reacciones afectivas, que repercuten sensiblemente en las adscripciones y futuras actuaciones.

La nueva teoría atribucional de la motivación y la emoción considera las emociones como determinantes, directos o indirectos, de la conducta de los sujetos (Weiner, 1985, 1986). En ella se postula que, ante un suceso, lo primero que se produce es una reacción emotiva, denominada primitiva, dependiente del resultado e independiente de la atribución. El signo de esta emoción variará según lo deseado/indeseado o esperado/inesperado del resultado, surgiendo posteriormente las emociones dependientes de la atribución, que son determinadas por la percepción de la causa del resultado anterior y que, a su vez, influirán en la conducta posterior.

Los sentimientos o emociones más citados por los alumnos se resumen en los siguientes: orgullo-autoestima positiva, desesperanza-resignación, piedad-lástima, enfado, culpa, gratitud y vergüenza; demostrándose que la intencionalidad influye en la autoestima, la controlabilidad en el enfado y la vergüenza y la estabilidad en las expectativas de éxito (Weiner, Figueroa-Muñoz y Kakihara, 1991).

El mayor énfasis que se ha dado a las relaciones entre emociones-sentimientos y atribuciones reside, por una parte, en las reacciones emotivas que sobre el sujeto provocan el éxito o fracaso en una tarea y, por otro, en la transmisión indirecta de mensajes por parte del profesor a los alumnos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (Brophy y Good, 1974, 1986).

La conducta del profesor transmite a los alumnos una serie de expresiones emocionales que ellos codifican y, cuya interpretación, les conduce a inferir por qué, por parte del profesor, han aprobado o suspendido, y que, junto a otras causas, hacen que los alumnos formulen su propia atribución (Weiner, 1983; Graham y Weiner, 1987).

La teoría completa de la motivación atribucional de Weiner (1985, 1986), propone la siguiente secuenciación de procesos relacionados: resultados previos, atribuciones, afectos y expectativas, y orientación conductual posterior. La secuencia motivacional comienza con la valoración de unos resultados que el sujeto interpreta como positivos (logro de una meta) o negativos, valoración que produce unos primeros afectos (felicidad o frustración y tristeza), denominados afectos dependientes del resultado e independientes de la atribución.

Más tarde, el sujeto se cuestiona acerca de las causas que han determinado tales resultados, influyendo en esta atribución diferentes variables antecedentes (información específica, historia personal pasada, rendimiento de los demás, autoconcepto, tendencias autodefensivas, etc.).

Las interpretaciones de las causas elegidas determinan los afectos, que pasan a ser, entonces, dependientes de la atribución y las expectativas; lo que, a su vez, determinará la acción, que puede variar de intensidad, latencia, persistencia, etc. y, finalmente, en función de las expectativas y afectos suscitados por los resultados previos, las acciones pueden ser de retirada o acercamiento de la meta deseada. Lo que en el ámbito educativo permite comprender por qué los estudiantes reaccionan diferencialmente ante el éxito o fracaso, afectando al aprendizaje y al rendimiento académico.

De acuerdo con la teoría de Weiner, las investigaciones indican que las diferencias individuales en atribuciones están correlacionadas con el rendimiento académico (Uguroglu y Walberg, 1979; Harter y Connell, 1984); con los afectos académicos, el autoconcepto y las expectativas (Marhs, Cairns, Relich, Barnes y Debus, 1984; Boersma y Chapman, 1985; Harter, 1986; Pintrich y De Groot, 1990), y que la modificación de patrones atribucionales desadaptativos es una vía útil para mejorar las percepciones de competencia y control en las tareas académica y, por tanto, para incrementar la motivación de aprendizaje y los éxitos académicos (Andrews y Debus, 1978; Relich, 1983, 1986; Schunck, 1985).

2.2.3. SISTEMA ATRIBUCIONAL DE KELLY

Otro modelo de atribución muy empleado es el de Kelly (1973), manifestando que cualquier sujeto puede encuadrar el resultado de un evento atendiendo a tres fuentes de información atribucional:

1ª. Especificidad o grado de exclusividad (alto o bajo) de una conducta/resultado en una determinada situación (o, si es probable o no que ocurra en otras situaciones).

2ª. Consistencia o evaluación de la aparición de esa conducta en situaciones semejantes del pasado; es decir, si se ha repetido anteriormente o es un hecho esporádico.

3ª. Consenso o comparación de las reacciones personales con las reacciones de otras personas.

Según Kelly, los sujetos formulan una atribución externa cuando hay pruebas de especificidad, consistencia y consenso. Por el contrario, los sujetos acentúan la atribución personal cuando la respuesta se caracteriza por un bajo consenso, una baja especificidad y una alta consistencia.

Forsyth y McMillan (1981) destacaron que los alumnos con buenos resultados manifiestan una gran satisfacción cuando perciben que un resultado es bajo en especificidad, bajo en consenso y alto en consistencia, y, una elevada insatisfacción, cuando la especificidad, el consenso y la consistencia son altos. Por el contrario, los alumnos con malos resultados sienten una gran insatisfacción cuando perciben sus resultados como bajos en especificidad, bajos en consenso y altos en consistencia, y, una gran satisfacción, cuando los resultados son altos en especificidad, consenso y consistencia.

Además, es preciso resaltar que los alumnos de puntuaciones altas tienen siempre expectativas positivas, tanto cuando los resultados presentan una alta consistencia, como cuando la presentan baja; mientras que, los alumnos con malas calificaciones, tienen siempre expectativas negativas, sea alta o baja la consistencia de sus resultados. Las diferentes posibilidades pueden quedar resumidas de la siguiente forma:

2.2.4. EXPECTATIVA-VALOR DE LA TAREA

Esta teoría se debe, principalmente, a Eccles y sus colaboradores (1983), cuyo origen parte del primer modelo expectativa-valor de Atkinson (1978), centrándose en el valor motivacional que tiene para el sujeto aquello que se dispone a aprender o está aprendiendo. De ella se deduce que se implicará más y deseará aprender mejor, lo que valora positivamente. En suma, las expectativas y el valor de la tarea influyen directamente en la elección, realización y persistencia de la misma, lo cual queda limitado por sus creencias sobre la propia competencia y la dificultad que encierra. Asimismo, estas variables están moduladas por la percepción que tiene el sujeto de las actitudes y expectativas que mantienen sobre él sus significativos más próximos (familiares, maestros, etc.) y, además, por el entorno educativo-cultural y su historial académico.

Los estudios realizados por Wigfield y Eccles (1992) distinguen una serie de aspectos que pueden influir en la consecución de tareas, tales como: 1º) El valor de consecución (hacer bien la tarea), 2º) El valor intrínseco (el placer o interés de la tarea), 3º) El valor de utilidad (respecto a las metas futuras), y 4º) El coste (miedo al fracaso, ansiedad, esfuerzo, etc.).

Con esa misma perspectiva, posteriormente, aparece el modelo de Pintrich (1989) y otros (Pintrich y De Groot, 1990; Pintrich y García, 1991; Pintrich y Schrauben, 1992) que, a diferencia con Eccles, introduce como elemento determinante el componente afectivo, cuya relación parece clara respecto al uso de estrategias cognitivas y metacognitivas, decantándose tres componentes: valorativo (creencias respecto a la importancia, utilidad e interés de la tarea, bajo dos perspectivas: orientación y valor de la tarea), expectativo (creencias acerca de su habilidad para llevar a cabo la tarea, juicios de autoeficacia y control, y expectativas de éxito), y afectivo (ansiedad ante una prueba y autoevaluación -autovalía o autoestima-).

2.2.5. INDEFENSIÓN APRENDIDA

La indefensión aprendida es un estado psicológico que se da generalmente cuando el sujeto percibe o cree que los sucesos son incontrolables, que no puede hacer nada para cambiarlos y que existe independencia entre la respuesta voluntaria y el resultado (Seligman, 1975).

Aplicado al proceso de enseñanza-aprendizaje, la indefensión sería algo así como un estado de desmotivación o predisposición negativa para aprender. Los alumnos con este cuadro son incapaces de aprender, aunque posean las destrezas y habilidades necesarias, lo que provoca, como consecuencia, una serie de resultados negativos, independientes de cuál sea su participación en esa tarea concreta (esfuerzo, predisposición o estudio). En suma, no intentan evitar la situación desagradable, a pesar de estar capacitados para ello.

Su primer modelo, de Seligman y Maier (1967), consideraba la indefensión como una conducta pasiva frente a una situación negativa que podía modificar el agente/sujeto. Al hacerse extensivo al estudio a los seres humanos fue preciso modificar la teoría primitiva, para diseñar un modelo reformulado de indefensión (Abramson, Seligman y Teasdale, 1978) y dar cabida a las atribuciones causales respecto a la imposibilidad de controlar/modificar la situación-resultado.

Las tres dimensiones de las atribuciones causales responsables directas de la indefensión o falta de control son: la internalidad, la estabilidad y la globalidad. Lo que da lugar a un estilo explicativo de los hechos característico de los sujetos indefensos: todos los eventos negativos están determinados por causas internas, estables y globales; mientras que los positivos, por causas externas, inestables y específicas.

La indefensión aprendida conlleva graves consecuencias a diversos niveles, por los distintos déficits y alteraciones que provoca: cognitivos, de autoestima, de competencia, y emocionales (Garrido, 1990). En el aula este fenómeno fue investigado por Dweck (1978) y Dweck, Goetz y Strauss (1980), sobre todo en sujetos de bajo rendimiento, al ser su grupo natural de riesgo. Los indefensos se caracterizan por atribuir sus fracasos a su falta de habilidad, al uso de estrategias de aprendizaje inefectivas, a sus sentimientos negativos, a su baja autoestima, a su pobre autoconcepto, a las expectativas negativas, a los problemas de conducta y la depresión (estado asociado de la indefensión).

Para asegurar la identificación de la existencia de indefensión, Peterson (1985, 1990, 1992), establece tres criterios:

1º. Pasividad no instrumental o inadaptada (es decir, el sujeto podía haber hecho cualquier otra cosa, antes que no hacer nada frente al suceso).

2º. Historial de incontrolabilidad.

3º. Mediación cognitiva de los déficits observados (referido a la concienciación del sujeto, o «darse cuenta», de su propio estado).

2.2.6. COMPARACIÓN SOCIAL

Este modelo, debido a Deutsth (1949, 1962), se centra en la motivación de los estudiantes como reflejo del esfuerzo realizado para adquirir conocimientos y destrezas significativas y de trascendencia vital, desarrollada a través de procesos interpersonales dentro de la situación de aprendizaje, en base a las relaciones anteriores internalizadas y a las influencias inter-personales nuevas.

Debido a que la motivación tiene sus orígenes en los procesos interpersonales, según tenga lugar la interacción, dentro de un contexto de interdependencia positiva, negativa o nula, así se producirán diferentes patrones de interacción que promoverán distintos sistemas motivacionales, los cuales, a su vez, afectarán al rendimiento de forma diferenciada, creando determinadas expectativas para el futuro.

El modelo arranca de la categorización formulada por Deutsth, en base a tres tipos posibles de interdependencia: 1º) Cooperativa, que se da cuando un individuo obtiene su meta sólo si el otro participante la consigue, 2º) Competitiva, cuando un individuo obtiene su meta sólo cuando los demás no la pueden obtener, y 3º) Individualista, cuando la consecución de la meta por parte del individuo no influye ni es influida por la consecución de las metas de los demás.

Modelo de comparación social de Deutsth (1962) El sistema motivacional que promueve una situación de aprendizaje cooperativo es el siguiente: motivación intrínseca, altas expectativas de éxito, alto incentivo para aprender basado en el mutuo beneficio, gran curiosidad científica, continuo interés en el proceso de aprendizaje, fuerte compromiso por aprender y gran persistencia.

A grandes rasgos, el sistema motivacional que promueve una situación de aprendizaje competitivo es el siguiente: incentivo personal para aprender no basado en el beneficio mutuo, baja curiosidad científica, bajo interés continuo en el aprendizaje, falta de compromiso en el aprendizaje y baja persistencia.

El sistema motivacional que promueve una situación de aprendizaje individualista es el siguiente: motivación extrínseca, bajas expectativas de éxito (menos los más inteligentes), incentivo basado en el beneficio personal, baja curiosidad científica, escaso interés en el proceso de aprendizaje, bajo compromiso por aprender y escasa persistencia.

Lo que pone de manifiesto que las situaciones de aprendizaje cooperativo, al contrario que las de aprendizaje competitivo e individualista, tienden a promover mayor motivación intrínseca, mejores expectativas de éxito, mayor incentivo hacia el rendimiento, mayor curiosidad científica, mayor compromiso en el aprendizaje y mayor persistencia en las tareas.

2.2.7. MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

Las teorías sobre la motivación intrínseca comenzaron a cobrar interés cuando De Charms (1968) planteó la paradoja de la teoría del refuerzo, en el sentido de que la incorporación de motivos extrínsecos a las actividades extrínsecamente motivadoras disminuye la motivación intrínseca, lo que confirmaron muchos investigadores posteriormente (en Educación Infantil: Greene y Lepper (1974), Lepper y Greene (1976), Anderson et Al. (1976), Lepper, Sagoosky y Greene (1981); en Educación Primaria: Dollinger y Thelen (1978), Boggiano y Ruble (1979), Perry, Bussey y Redman (1977); en Educación Secundaria: Kruglanski et Al. (1975), Harackiewick (1979); en Educación Universitaria: Deci (1971, 1975), Amabile (1979), Johnson, Greene y Carroll (1980), Wilson, Hull y Johnson (1981)).

Desde el punto de vista teórico hay una serie de modelos que sirven de soporte a la investigación tanto para generar hipótesis como para interpretar los resultados, tales como los de: autopercepción (Bern, 1967, Deci, 1975), sobrejustificación (Lepper, 1973), causación personal, probabilidades diferenciales de respuesta, motivación de logro, etc. (Bates, 1979).

Desde el punto de vista experimental, uno de los mejores trabajos fue el llevado a cabo por Lepper, Greene y Nisbett (1973), en el ámbito educativo, comprobando que los sujetos de expectativa de premio realizaban las tareas con menor interés significativamente, lo que confirma la hipótesis de sobrejustificación de Lepper, en el sentido de que la ejecución de una actividad interesante, sin premios, se percibe como intrínsecamente motivada, pero los premios introducen autopercepiones de instrumentalidad que la transforman en extrínsecamente motivada.

Asimismo, otros puntos de reflexión importantes supusieron el inicio del estudio sobre los motivos, tales como: la curiosidad (Beswick, 1965; Maw, 1967; Hogan y Greenberg, 1969; Ball, 1977), el interés (Rust, 1971), la alabanza (Zigler, 1962; Marx y Tombaugh, 1967; Bernard, 1977), el nivel de aspiración (Starbuck, 1963; Borow, 1966; Smith, 1967), la intención (Bromer, 1942; Huang, 1944; Red, 1946; Ausubel,1978), las calificaciones (McKeachie, 1963; Goolad, 1967; Monday, 1970; Anderson y Faust, 1973), la competición/ cooperación (Luozy y Rankin, 1969), el conocimiento de los resultados (Sanserath y Yonge, 1968), la motivación de logro (McClelland et Al., 1955; Atkinson y Reitman, 1956; Frech y Thomas, 1958; Atkinson y O’Connor, 1963; Heckausen, 1967; Entwistle, 1968; McClelland y Winter, 1969; De Charms, 1976), el locus de control (Rotter, 1954, 1974, 1966; Bryan, 1972; Hammer, 1972; Allen, 1974; Gregory, 1978), etc.

Respecto a la motivación y el clima social, en general, se ha puesto de manifiesto que el ambiente escolar se define por las percepciones compartidas de los miembros de la clase a lo largo de una serie de dimensiones (Trickett y Moos, 1974), que el ambiente ejerce gran influencia psicológica sobre sus miembros (Neilson y Kirk, 1974) y que estas influencias modulan los resultados académicos y las motivaciones (Moos, 1974; Epstein y Partland, 1976; Maehr, 1976; Manderscheid, 1977).

En cuanto al relación motivación y rendimiento, en primer lugar, habría que tener en cuenta que a la conocida Ley de Yerkes-Dodson, que relaciona activación y rendimiento según una función en forma de U invertida, de forma que un shock de intensidad adecuada producirá un rendimiento máximo en la ejecución de diversas tareas, mientras que un shock más potente producirá disminución del rendimiento perturbándolo, en tareas de mediana y gran dificultad. Lo que le falta es especificar el tipo de activación de la que se trata: motivacional o fisiológica (Trespalacios, 1980). Por otra parte, Brengelman (1975) encontró que a mayor grado de dificultad, mayor correlación entre motivación y rendimiento; asimismo, un alto grado de ambición, una evaluación positiva del propio rendimiento y demás actitudes positivas, correlacionan con un buen rendimiento.

Dentro de los modelos sobre motivación intrínseca podemos encontrar diversas posiciones, siendo la más relevante la de Corno y sus colaboradores (1985), que se centra en el estudio de los procesos cognitivos internos de la motivación y de la relación de estos con los procesos mentales superiores asociados al aprendizaje. La idea clave es el aprendizaje autorregulado, entendido como instrumento mediante el cual los estudiantes podrían adquirir competencia, así como un fuerte compromiso de responsabilidad personal.

Tras años de investigaciones Deci y sus colegas (Deci y Ryan, l985-1992; Ryan, Connell y Deci, 1985) formularon la teoría de la evaluación cognitiva, según la cual, es prioritario que el sujeto experimente cierto grado de autonomía y competencia, de manera que la retroalimentación (feedback) que recibe de esta forma, juega un papel determinante.

Las ideas centrales de esta teoría se circunscriben a tres proposiciones: 1ª) La motivación intrínseca es la experiencia de la autonomía, por tanto, cualquier suceso que facilite la percepción de un locus interno de causalidad respecto a una actividad, tenderá a acentuar la motivación intrínseca para esa actividad; 2º) La motivación intrínseca se caracteriza por el dominio, de manera que cualquier suceso que acentúe la competencia percibida tenderá a acentuarla; y, 3º) La relevancia de esas dos dimensiones, locus de causalidad y competencia percibida, puede variar en una u otra dirección.

3. EVALUACIÓN

No cabe duda de que, para poder intervenir en la mejora de cualquier capacidad, el primer paso debe ser, necesariamente, la evaluación de la misma y, así, teniendo claramente definido su nivel, cualitativa y cuantitativamente, poder diseñar pautas de intervención, global y específicas, en cada una de las variables que la integran. Para ello, podemos comenzar por revisar las líneas de investigación más relevantes, que han concentrado sus esfuerzos en aportar más luz al respecto.

Los primeros instrumentos y los más utilizados para medir actitudes, entre otros, han sido la escala de Thurstone (1929), la escala de Lickert (1932), el escalograma de Gutman (1945), el diferencial semántico de Osgood (1951) o la escala de Barker (1969).

Entre los pioneros, McClelland y Atkinson (1961-1978), desconfiando de la fiabilidad de la medida directa de los motivos, acudieron a la evaluación indirecta utilizando el método proyectivo, Test de Apercepción Temática (T.A.T.), suponiendo que los sujetos proyectarían sus deseos más profundos al contacto con los personajes de las historias que se les presentaban. Sin embargo, el método proyectivo siempre ha planteado serias dificultades a la hora de comprobar adecuadamente la fiabilidad y validez de los resultados, con la consiguiente imposibilidad técnica de poder generalizar los resultados obtenidos, por tratarse de interpretaciones subjetivas y por la debilidad de las relaciones que presentan las conclusiones respecto a la estimación de los profesores.

Al margen de las grandes reservas que propicia la exploración directa de la motivación, algunos autores han intentado llevarla a cabo elaborando y aplicando un cuestionario con la idea de que la puntuación alcanzada por el sujeto, a lo largo de una serie de items, suministraría la medida adecuada de las dimensiones básicas de la motivación. De esta manera, Entwistle (1968), diseñó un cuestionario de 36 items, posteriormente reducido a 24, de diseño y de modalidad de respuesta simples (¿Te gusta lo que estudias en clase?. Sí - No - ?), forzando al sujeto a dar una respuesta socialmente deseable. De ahí, que algunos autores (Hartley et Al., 1971, etc.), construyeran escalas parecidas, hasta con cinco categorías, y una versión autorreferencial de los items.

El AMI de Doyle y Moen (1978), constituye un magnífico intento de análisis de la estructura de la motivación académica. Mediante el análisis factorial descubrieron nueve dimensiones que constituye una radiografía aproximada del área motivacional y de fácil medición, tales como: deseo mejorar mi imagen del yo, actitudes antiescolares, deseo de estima, satisfacción en el aprendizaje, satisfacción de las interacciones asertivas, resentimiento por la mala enseñanza, deseo de éxito académico, deseo de preparación respecto a la carrera elegida y satisfacción de las interacciones pasivas.

También se pueden medir diferencias a través del atractivo de las diferentes metas perseguidas en el aprendizaje que varían según hagan referencia a objetivos a largo plazo, como las referencias ocupacionales, o, a corto plazo, como las calificaciones en los exámenes. No menos abundantes son los cuestionarios para descubrir los intereses, pero es poco lo realizado sobre la valoración de metas a corto plazo respecto al aprendizaje. Asimismo, la clase social ofrece bases suficientes para establecer diferencias motivacionales (Swiff, 1966).

Como medidas de competencia percibida y de orientación motivacional diseñadas por Harter (1980,1985) tenemos las conocidas como: The Self Perception Profile for Children y The Intrinsic versus Extrinsic Orientation in de Classroom, cuyos hallazgos revelan que los estudiantes con alta competencia percibida y orientación motivacional intrínseca muestran con mayor posibilidad intenciones de búsqueda de ayuda académica cuando lo creen necesario y en caso contrario, de acuerdo con Covington y Beery (1976), los estudiantes con autoestima académica baja tratan de evitar la admisión del fracaso para proteger sus percepciones de competencia, interpretando el fracaso como reflejo de su inadecuación personal. En cambio, los estudiantes con alta autoestima interpretan el fracaso como síntoma de una inadecuación específica subsanable, por lo que tienden a la búsqueda de ayuda como medio para mejorar su inadecuación y para aumentar su dominio en una tarea.

En este sentido, aquí sería conveniente recordar las aportaciones de Pintrich y De Groot (1990a) al respecto, en cuyo examen correlacional entre tres componentes motivacionales (valor intrínseco de la tarea, autoeficacia percibida y ansiedad), el uso de estrategias de autorregulación (cognición y autorregulación) y el rendimiento académico (en ciencias e inglés), a través de la aplicación del cuestionario MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire), demostrando que los estudiantes que se creen más eficaces piensan que el trabajo escolar es valioso y trabajan más por aprender (metas de aprendizaje) que por obtener buenas calificaciones, implicándose más cognitivamente en el trabajo escolar y haciendo mayor uso de estrategias cognitivas y metacognitivas (autorregulación) y de control de esfuerzo.

Zimmerman y Martínez Pons (1986), utilizando el procedimiento denominado Self-Regulated Learning Interview Schedule (SLRIS) para medir el uso de las estrategias de aprendizaje, en 1990, llevaron a cabo una investigación dedicada a examinar la relación entre las percepciones de autoeficacia y el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado, comprobando que el uso de estrategias de aprendizaje está estrechamente relacionado con la actuación en las tareas y rendimiento académico superior. Además, los datos del desarrollo de este estudio indicaron que a lo largo del curso académico se producen incrementos en la autoeficacia percibida y en el uso de estrategias de aprendizaje; es decir, se incrementa la capacidad de autorregular el aprendizaje (Nisbet y Shucksmith, 1986; Zimmerman, 1990). Estos hallazgos corroboran las ideas de otros autores (Nicholls, 1984; Covington, 1985; Harter, 1986), sugiriendo que el uso de procedimientos instruccionales o de valoración del rendimiento que reduzcan la comparación social por parte de los profesores, puede favorecer la motivación, al mejorarse las percepciones de autoeficacia y que éstas inciden directamente en el uso de las estrategias de aprendizaje. Asimismo, este estudio muestra que los alumnos superdotados manifiestan mayor motivación académica y autoconfianza (Gottfried, 1990), autorregulando con mayor eficacia su aprendizaje.

Asimismo, destacar los instrumentos elaborados por Alonso (1987) ≪MAPE, EAT y ECO≫, Alonso y García (1987) ≪CMC≫, Alonso y Sola (1987) ≪AM≫, y Pelechano ≪P-4≫ (1989), cuestionarios de evaluación de la motivación en diferentes vertientes.

4. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

Siguiendo como pauta el trabajo realizado por Elliot (1988), que recoge el período de 1964 a 1985, en cuanto a revisión de artículos, investigaciones y recopilaciones, las técnicas motivacionales más sobresalientes podrían agruparse de la siguiente forma:

1. Incentivos metodológicos: Aprendizaje cooperativo, objetivos instruccionales, instrucción directa y metas.

2. Incentivos sociales: Expectativas, retroalimentación, alabanzas o elogios, refuerzos y recompensas económicas.

3. Incentivos tecnológicos: Juegos educativos, televisión, televisión educativa, materiales de instrucción programada, instrucción asistida por ordenador y equipos audiovisuales.

4. Técnicas empleadas en la enseñanza: Hipnosis y tareas para casa.

Asimismo, desde 1985 hasta nuestros días los programas de entrenamiento motivacional más sobresalientes son los siguientes:

4.1. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN MOTIVACIÓN DE LOGRO

Estos tuvieron su auge y difusión en la década de los sesenta, popularizados por los éxitos obtenidos con los programas de entrenamiento de adultos y hombres de negocios. La mayoría fueron desarrollados por McClelland (1974) en la Universidad de Harvard; aunque, mientras que fuera del ámbito educativo obtenía buenos resultados, dentro fueron muy pobres. Lo que superó De Charms (1976), con la introducción del nuevo concepto de competencia.

En general, los programas tenían las siguientes características:

a) Animar a los sujetos a que se imaginaran haciendo las cosas muy bien.

b) Favorecer la acción no verbal, la meditación reflexiva y la exageración de movimientos corporales espontáneos, a través de juegos.

c) Explorar las respuestas emocionales de cada sujeto.

d) Valorar más lo que se siente que lo que se piensa.

e) Acentuar la importancia de vivir al día.

Los principios básicos que regulan estos programas, tal como expone Alschuler (1973), resumidos por Beltrán et Al. (1987), son los siguientes:

a) Centrar la atención en el aquí y ahora.

b) Suministrar una experiencia intensa, integrada por nuevos pensamientos, acciones y sentimientos.

c) Ayudar a la persona a dar un sentido a su experiencia intentando comprender qué ocurrió.

d) Relacionar la experiencia con los valores de la persona, sus metas, su conducta y su relación con los demás.

e) Estabilizar los nuevos pensamientos, acciones y sentimientos a través de la práctica.

f) Internalizar los cambios.

4.2. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN MOTIVACIÓN EN METAS DE LOGRO

Hasta ahora el único programa conocido es el de Ames (1992a,b), dentro de un proyecto más general. El entrenamiento, fundamentado en las ideas e investigaciones de Epstein (1989), del cual toma el nombre (TARGET), identifica una serie de dimensiones del entorno de aprendizaje del aula, susceptibles de ser modificadas para que orienten al sujeto hacia la meta de dominio (objetivo que se persigue). Sus elementos más representativos son los siguientes:

I. Tareas (Task Dimension).

Referido al diseño de las tareas, deberes o actividades de aprendizaje, tiene por objetivo incrementar el compromiso e interés de los sujetos en el aprendizaje, como la calidad de su participación. Algunas de estas estrategias incluyen:

1. Diseñar actividades que hagan interesante el aprendizaje y que comporten desafíos personales. Los estudiantes deberían entender las razones por las que implicarse en las tareas de aprendizaje del aula (Brophy, 1983).

2. Ayudar a los alumnos a establecer metas realistas. Con metas a corto plazo, los alumnos perciben su trabajo en el aula como algo manejable y pueden centrarse sobre sus progresos y lo que están aprendiendo (Schunk, 1990, 1991).

3. Ayudar a los alumnos a desarrollar destrezas de organización y manejo como estrategias efectivas para enfrentarse a las tareas. Los estudiantes, especialmente aquellos con dificultades de aprendizaje, necesitan desarrollar y aplicar estrategias de planificación, organización y seguimiento del propio trabajo (Corno y Mardinach, 1983; Corno y Rohrkemper, 1985).

II. Autoridad (Authority Dimension).

Referido a las oportunidades que tienen los alumnos para autodirigirse, para desarrollar un sentimiento de independencia y control personal sobre sus aprendizajes. Los objetivos de las estrategias motivacionales en esta área son: fomentar una participación activa y un sentimiento de posesión en el proceso de aprendizaje. Incluyéndose aquí:

1. Dar a los estudiantes oportunidades para participar activamente en su proceso de aprendizaje a través de la libre elección, toma de decisiones y libre selección (Ryan, Connell y Deci, 1985).

2. Ayudar a los estudiantes a desarrollar destrezas que les permitan tomar responsabilidades en su aprendizaje.

III. Reconocimiento (Recognition Dimension).

Referido al uso formal e informal de recompensas, incentivos y alabanzas. El tipo de recompensas, las razones para darlas y la distribución de las mismas, tiene importantes consecuencias para el desarrollo del interés para aprender en los alumnos y sentimientos de autoeficacia y satisfacción por su aprendizaje. Los reconocimientos y recompensas, cuando se centran sobre las mejoras y progresos individuales, dan la oportunidad a todos los alumnos de ser recompensados (Covington y Beery, 1976). Las orientaciones para las estrategias en esta área son:

1. Reconocer el esfuerzo, la mejora y los logros de cada alumno individualmente.

2. Dar a todos oportunidades para recibir reconocimientos y recompensas.

3. Otorgar los premios y reconocimientos en privado, de manera que su valor no sea considerado como consecuencia del desgaste (incapacidad) de los demás (Covington, 1992).

IV. Agrupamiento (Grouping Dimension).

Referido a la habilidad de los estudiantes para trabajar, de manera eficaz, con otros compañeros en las tareas de la clase. La meta es establecer un entorno donde las diferencias individuales sean aceptadas por todos los alumnos, desarrollando un sentimiento de pertenencia al grupo. Las diferencias en capacidad, por tanto, no se transforman en diferencias de motivación. Incluyendo éstas:

1. Dar oportunidades para el aprendizaje cooperativo y la interacción entre iguales.

2. Usar combinaciones de grupos variados y heterogéneos.

V. Evaluación (Evaluation Dimension).

Referido a la medición y control del aprendizaje del alumno. Debido a que la evaluación es uno de los elementos más importante de la clase, la motivación de los alumnos puede ser fácilmente minada, dependiendo de cómo se lleve a cabo. En la orientación meta de dominio, los alumnos necesitan sentirse satisfechos cuando han aplicado un esfuerzo razonable o han alcanzado una mejoría en el dominio de una tarea, siendo normal cometer errores (o que los errores sean una parte del aprendizaje y no una medida del fracaso) y que tienen oportunidades para mejorar. Algunas de estas estrategias son:

1. Evaluar a los estudiantes por su progreso, mejora y dominio personales.

2. Dar a los estudiantes posibilidades para mejorar su ejecución.

3. Variar el método de evaluación y hacerla en privado.

No es solamente un problema de si hay o no evaluación, sino del tipo, la forma y el propósito de la misma; pero más importantes aún son las percepciones e interpretaciones de los alumnos acerca del significado o propósito de la evaluación (MacIver, 1987).

VI. Tiempo (Time Dimension).

Referido a la cantidad de trabajo, al ritmo de la instrucción y al tiempo asignado para completar las actividades y tareas de aprendizaje. Está estrechamente relacionada con el diseño y estructura de las tareas porque su organización y el tiempo asignado para completarlas, debe ajustarse a diferentes destrezas, capacidades y períodos de atención. La cantidad de trabajo y las tareas prioritarias, deben ser adaptadas al nivel de destreza, ratio de aprendizaje y tiempo disponible para el aprendizaje del alumno fuera de la escuela.

Las estrategias son las siguientes:

1. Adaptar las exigencias de tiempo o las tareas, para aquellos sujetos que tienen dificultades en completar su trabajo.

2. Dar oportunidades para planificar los horarios y progresar a un ritmo adecuado.

4.3. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN ATRIBUCIONAL

Son muchos los programas de intervención motivacional desde la perspectiva de la atribución causal (McAuley, 1985; Forsyth, 1986; Försterling, 1986; Graham y Folkes, 1990, etc.). Su finalidad consiste en modificar las atribuciones que el sujeto hace ante el resultado de una tarea, por eso su intervención se centra en la práctica guiada, de adquisición, refuerzo o modificación y de la destreza o estrategia de resolución que se desea transmitir.

Los métodos para producir el cambio puede ser de dos tipos: de entrenamiento desatribucional, que dirige las cogniciones causales hacia estados internos; y, de entrenamiento reatribucional, que intenta alterar las cogniciones causales respecto a los resultados conductuales (Murdock y Altamier, 1991); quedando demostrado el efecto beneficioso del primero para el campo clínico y del segundo para el educativo.

Lo que se pretende, en suma, es que el alumno, cuando supere con éxito una tarea, se lo atribuya a su habilidad, de manera que aumente su autoconfianza, y el fracaso, a la falta de esfuerzo.

Graham (1990), proporcionó tres sugerencias para una intervención efectiva, tales son:

1ª. A la hora de influir en la atribución que el sujeto haga del resultado de la tarea, hay que tener en cuenta la emoción o sentimiento con el que comunicamos dicho resultado, sobre todo si es negativo (Weiner, 1983, 1986).

2ª. La redirección de la atribución hacia una u otra causa, en caso de éxito, está en función de la edad de los sujetos (Dweck y Bempechat, 1983; Dweck y Leggett, 1988; Elliot y Dweck, 1988; Dweck, 1991).

3ª. Una atención excesiva sobre el sujeto, actúa como señal de escasa capacidad o habilidad, por su parte (Graham y Baker, 1990).

4.4. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN INDEFENSIÓN APRENDIDA

Estos programas van muy en la línea de los de atribución causal, siendo su exponente más claro Dweck et Al. (1975), que toman como punto de partida los déficits depresivos que producen la indefensión aprendida, caracterizados como generales, crónicos y que comportan una pérdida de autoestima (Newman, 1990).

Estudios como los de Försterling (1985) y Peterson (1992), indican que la mejor forma de combatir la indefensión es eliminando los factores o situaciones que la provocan, favoreciendo un entorno enriquecido de recompensas adecuadas y contingentes a lo que el sujeto hace. El procedimiento adaptado al aula más favorecedor es el que ofrecen Beck et Al. (1979), en la siguiente línea:

1º. Explicar al sujeto las relaciones que mantienen los pensamientos y la motivación, y la motivación y la conducta.

2º. Introducir el concepto de estilo explicativo y la idea de que funciona de manera automática.

3º. Entrenar al sujeto en la forma de interrumpir el proceso automático de ofrecer explicaciones pesimistas.

4º. Mostrarle cómo comparar la explicación con la verdad objetiva.

5º. Si no es posible, guiarle a que sustituya esa explicación por otra más optimista.

Para todo esto, se recomienda un ambiente educativo distendido y de colaboración entre profesor y alumno.

4.5. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PARA REDUCIR LA ANSIEDAD

El trabajo de Hill (1980, 1984), proporciona una serie de consejos útiles para la intervención en la reducción de la ansiedad, tales son:

1º. Preprocesamiento.

Para aumentar la capacidad de procesamiento de este tipo de alumnos, hay que proporcionarles la oportunidad de que revisen el material, avanzando en pequeños pasos, preguntando y aclarando dudas con instrucciones claras y precisas de forma estructurada.

2º. Procesamiento y resultado.

Aquí la pauta a seguir sería, permitir al alumno que corrija su trabajo antes de entregarlo, presentando las evaluaciones como ayuda para que el profesor conozca mejor a los alumnos y para que, a su vez, éste pueda ayudarlos (evaluación formativa).

A través de sus investigaciones, Hill, llegó a identificar tres elementos que disminuye la ejecución de los sujetos ansiosos ante los exámenes: a) La existencia de estrechos márgenes de tiempo, b) La excesiva dificultad del material, y c) El formato y presentación poco familiar de las pruebas. También desarrolló un programa para entrenar a los sujetos en las destrezas necesarias para enfrentarse a los exámenes con normalidad.

4.6. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

Aunque para este tipo de motivación no podemos hablar de un programa de intervención específico, sino de las condiciones que pueden favorecerla; siguiendo a Stipek (1988), sí que es posible conocer los aspectos que más se le relacionan, tales son:

1º. Tareas y actividades.

Sólo a partir de un curriculum individualizado ajustado al diagnóstico académico del nivel del alumno, podremos establecer las actividades que guarden mayor equilibrio entre dificultad y facilidad. Las tareas complejas, novedosas y sorprendentes, generalmente, incrementan la motivación intrínseca. La curiosidad y el interés también pueden ser despertados presentando a los alumnos informaciones y materiales discrepantes de sus conocimientos y expectativas, o proponiéndoles paradojas, ya que de este modo se crea un conflicto cognitivo que obliga a implicarse más en el conocimiento y dominio del tema.

La forma de presentación de la tarea también influye en la motivación intrínseca, como demuestra el estudio realizado por Brophy et Al. (1983), confirmando que los alumnos persisten más tiempo en aquellas tareas que se presentan como un juego, más que las que exigen una evaluación.

2º. Evaluación.

Al margen del grado de dificultad de las tareas, cuando se presentan con una finalidad evaluadora, los alumnos tienden a elegir las más fáciles (Pérez Juste y García Ramos, 1989).

3º. Ayudas externas.

La cantidad de ayuda que recibe el alumno es otro elemento que afecta a la motivación intrínseca. Cuando existe un exceso de ayuda se reduce la motivación, ésta debe ser la justa para que el alumno complete la tarea por sí mismo.

4º. Recompensas.

La oferta de recompensas por la realización de tareas reduce la motivación intrínseca, debiendo ofrecerse exclusivamente en tareas de interés limitado (Lepper, 1981; Spaulding, 1992). Es preciso trasladar la atención de la recompensa hacia la importancia de la tarea y los sentimientos de competencia por dominarla.

5º. Toma de decisiones.

Este elemento influye en la motivación intrínseca de forma decisiva, por lo que sería conveniente propiciarlo, favoreciendo la posibilidad de alcanzar el éxito, para lo que se recomienda:

a) Indicar cuándo se está realizando bien la tarea.

b) Especificar con claridad qué hay que hacer y cómo debe hacerse.

c) Permitir la elección del grado de dificultad de la tarea.

d) Facilitar la autoevaluación.

e) Dejar que propongan las propias metas de aprendizaje.

f) Propiciar la participación en la confección de las normas de la clase.

4.7. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN MOTIVACIÓN PARA APRENDER

La opinión de Brophy y Kher (1986) es que, cuando los alumnos empiezan la escuela, poseen un cierto entusiasmo que gradualmente se transforma en rutina, en la que el interés se centra en ser capaz de responder a los requerimientos formulados. Pero, ¿por qué se da ese descenso en el entusiasmo-motivación?. Probablemente, porque el profesor, normalmente, falla en el intento de desarrollarla.

En teoría, los profesores deberían ser capaces de desarrollar y activar la motivación para aprender mediante la socialización de las creencias, actitudes y expectativas, sobre las tareas académicas de los estudiantes, como las estrategias de procesamiento de la información y resolución de problemas, que ellos emplean cuando inician tales actividades (Brophy, 1987b).

Los profesores no son meros reactivos de los patrones motivacionales que los alumnos han desarrollado antes de entrar en la escuela (Wlodkowski, 1981). Crear un entorno en el que se eliminen los elementos deprimentes y se creen las condiciones deseables, como: a) Asegurar un adecuado equilibrio entre las exigencias de la tarea y las habilidades de los sujetos, b) Animarles a que hagan preguntas y aprendan de sus errores, c) Minimizar el papel de maestro como figura autoritaria y el valor de los exámenes y las calificaciones, y d) Emplear la alabanza y el elogio correctamente (tal como indica Brophy, 1981); estas serían algunas de las funciones más significativas del profesor en el aula (Brophy, 1987a,b; Elliott, 1988).

Para llevar a cabo esa «socialización» de la motivación, Brophy y Kher (1986) proponen las siguientes técnicas:

1ª. Modelar actitudes, creencias y expectativas respecto a las tareas escolares.

2ª. Modelar los procesos implicados en la resolución de las tareas académicas.

3ª. Instruir directamente a los alumnos en el procesamiento de la información, resolución de problemas, conciencia metacognitiva y destrezas de autocontrol.

4ª. Establecer situaciones óptimas de aprendizaje, a través de introducciones a la tarea, que subrayen los propósitos y resultados por ella requeridos.

5ª. Centrar la atención sobre estos resultados a través del tipo de preguntas que se hacen y la retroinformación que los alumnos reciben.

Las estrategias para socializar la motivación para aprender de los estudiantes se agrupan según Brophy (1987a), como ya esbozan Brophy y Kher (1986), alrededor de tres núcleos: Recondiciones para estimularla, estrategias para inducirla, diseño de tareas y selección de estrategias. Estas estrategias, que han sido posteriormente desarrolladas y ampliadas por Brophy (1987b) y generalizadas por McCombs y Whisler (1989), constituyen actualmente los puntos culminantes de la investigación en estrategias motivacionales, tales son (Brophy, 1987b):

I. Condiciones generales.

Las condiciones necesarias para que las estrategias surtan el efecto deseado son:

1. Entorno de apoyo (un ambiente que no cree ansiedad, anime a los estudiantes, apoye sus esfuerzos de aprendizaje y les haga sentirse a gusto, sin miedo a ser criticados cuando cometan errores).

2. Nivel de dificultad apropiado (las tareas deben permitir el éxito a los alumnos con un nivel de esfuerzo razonable).

3. Objetivos de aprendizaje significativos (evitando actividades que, para alcanzar el objetivo propuesto, comporten la práctica de destrezas ya dominadas, memorizar listas, copiar definiciones o términos que no vayan a usarse, o leer textos que, por su vaguedad, abstracción o desconocimiento, no sean significativos a los alumnos).

4. Uso moderado-óptimo de las mismas (cualquier estrategia pierde su eficacia si se aplica con exceso o como una rutina).

II. Para mantener las expectativas de éxito.

Las estrategias que a continuación se exponen enfatizan el término expectativa del binomio expectativa-valor.

5. Programar para el éxito (para alcanzar el éxito, la instrucción deberá partir del nivel de cada alumno, avanzar paso a paso y preparar suficientemente a los alumnos para pasar de un nivel a otro sin problemas. Esto no dependerá de la dificultad de la tarea sino de preparar a los estudiantes, a lo largo de la instrucción, apoyándoles en sus esfuerzos a través de las orientaciones y las retroalimentaciones adecuadas).

6. Enseñar la planificación de metas, la apreciación de la realización y las destrezas de autorrefuerzo (enseñarles a prefijarse metas cercanas, específicas y desafiantes, más que fáciles o difíciles); como, mediante la retroalimentación, a usar niveles apropiados (autorreferidos) para juzgar su realización y, por tanto, autorreforzarse.

7. Ayudar a los alumnos a reconocer los nexos entre esfuerzo y resultados (mediante el modelado, la socialización y la retroalimentación).

8. Proporcionar la socialización terapéutica adecuada, mediante contratos de ejecución, entrenamiento atribucional y el método de enseñanza (mastery learning).

III. Para sustituir los incentivos extrínsecos.

Las estrategias para suplantar la motivación extrínseca no intentan incrementar el valor que los estudiantes dan a una tarea en sí misma, sino unir la ejecución exitosa con el acceso a recompensas apreciadas.

9. Ofrecer recompensas por la realización correcta o mejorada (además de las notas, premios, símbolos, privilegios especiales, etc., el profesor debería ofrecer y repartir recompensas que llamen la atención sobre el desarrollo de su destreza y sus conocimientos, más que sobre ellas mismas).

10. Estructurar la competición de modo adecuado (seguir y aplicar las condiciones de aprendizaje cooperativo).

11. Llamar la atención sobre el valor instrumental de las actividades académicas (donde sea posible, mostrar que el conocimiento o las destrezas desarrolladas a través de una tarea académica, permiten al estudiante hacer frente a sus necesidades y le proporcionan una oportunidad más para el mañana).

IV. Para aprovechar la motivación intrínseca de los alumnos.

12. Adaptar las tareas a los intereses de los alumnos (siempre que los objetivos perseguidos puedan lograrse a través de ejemplos y actividades diversas, adaptar éstas al mundo y cultura de los estudiantes).

13. Incluir elementos nuevos y variados (por ejemplo, hacer, que el ejercicio siguiente se resuelva de modo distinto al anterior).

14. Permitir elecciones o decisiones autónomas (dentro de las limitaciones impuestas por los objetivos instruccionales, dar a los estudiantes oportunidades para que experimenten su libre decisión o creatividad, determinando cómo organizar su tiempo y esfuerzos).

15. Proporcionar ocasiones para que los estudiantes respondan activamente (a través de juegos, experimentos, proyectos, simulaciones, intercambio de roles, etc.).

16. Dar retroalimentación inmediata a las respuestas de los alumnos (no sólo a través de la interacción directa con el maestro, sino también dando instrucciones o claves para supervisar el propio trabajo, o ayudándose de alumnos aventajados en esa tarea).

17. Permitir a los alumnos crear «productos acabados» (los alumnos, ante una tarea compuesta por varios apartados, prefieren desarrollarla toda a que no se le asigne la realización de una o más partes; de esta manera experimentan, tras su realización, un mayor sentimiento de satisfacción personal por el trabajo y esfuerzo realizado).

18. Incluir elementos de simulación o fantasía (cuando la aplicación a la realidad de lo que se está enseñando resulte imposible, se puede hacer uso de la simulación y la experiencia vicaria para implicar a los alumnos en el aprendizaje).

19. Incorporar elementos de juego en los ejercicios (transformar las actividades diarias en rompecabezas o desafíos que: requieran resolver problemas, evitar trampas y superar obstáculos para alcanzar la meta; inviten a la exploración y el descubrimiento para identificar el objetivo, además de desarrollar el método para alcanzarlo; comporten elementos de duda o información oculta que aparecen cuando terminan la tarea; y, comporten un grado de aleatoriedad o incertidumbre acerca del resultado, en cada paso de su resolución).

20. Incluir objetivos de alto nivel y cuestiones divergentes (como actividades de análisis, síntesis, evaluación, aplicación, relación, predicciones, opiniones, soluciones posibles, etc., en el desarrollo del contenido).

21. Dar oportunidades para interactuar con los compañeros (grupos de calidad, equipos de trabajo, reuniones de solución, etc.).

V. Para estimular la motivación para aprender de los estudiantes.

Las siguientes estrategias estimularán a los estudiantes para que se tomen en serio la actividad de aprender y adquirir el conocimiento o destrezas que se pretenden desarrollar en ellas, siendo las tres primeras, condiciones necesarias.

22. Modelar el interés en el aprendizaje y la motivación para aprender (el profesor mostrará que considera el aprendizaje como una actividad gratificante y de autorrealización, que produce satisfacción personal y enriquece nuestras vidas, compartiendo con los alumnos sus intereses acerca de películas, conciertos, música, etc., o sus opiniones acerca de los sucesos diarios).

23. Comunicar expectativas y atribuciones deseables (positivas) sobre la motivación para aprender de los estudiantes (proyectando actitudes, creencias, expectativas y atribuciones acerca de la importancia que para el profesor tiene que sus alumnos sean curiosos, deseen dominar destrezas, consideren el aprendizaje algo significativo).

24. Reducir la ansiedad de los estudiantes durante la realización de las tareas, aplicando las estrategias necesarias.

25. Proyectar intensidad (para indicar a los alumnos que el nuevo material exige concentración y atención, avanzando despacio, haciendo hincapié en las palabras clave, modulando la pronunciación, etc.).

26. Proyectar entusiasmo (presentar los contenidos de manera que sugieran que son interesantes o atractivos, indicando las razones por las que se los considera así).

27. Inducir el interés o aprecio de la tarea (subrayando sus conexiones con contenidos que los alumnos consideran importantes o interesantes, mencionando las aplicaciones del conocimiento o destrezas).

28. Inducir la curiosidad o la duda (de modo que resuelvan la ambigüedad propuesta o rellenen sus vacíos de conocimiento).

29. Inducir el conflicto o disonancia cognitiva (presentando datos incompletos o paradojas subjetivas).

30. Hacer los contenidos abstractos, personales, concretos y familiares (promoviendo la aplicación del contenido a la vida diaria, haciendo demostraciones o analogías con aquello que ya conocen).

31. Inducir a los estudiantes a que generen su propia motivación para aprender (preguntándoles sus intereses en ciertas actividades, identificando las cuestiones que quieren resolver, o anotando aquello que más les ha sorprendido).

32. Presentarles objetivos de aprendizaje y proporcionarles organizadores avanzados (dando guías para el aprendizaje del contenido, sobre cómo tomar notas o sobre qué aspectos concentrarse).

33. Modelar el pensamiento relacionado con la tarea y la resolución de problemas (mostrando qué hay que hacer y expresando en voz alta «pensando en alto», qué actitudes y creencias hay que mantener).

Finalmente, respecto al uso de las alabanzas y elogios, Brophy (1981:26) recomienda, para que tengan el efecto deseado, que:

a) Sea contingente a la realización.

b) Especifique los pormenores de la realización.

c) Muestre signos de credibilidad.

d) Recompense la consecución de criterios de ejecución específicos.

e) Proporcione información a los alumnos acerca de su competencia o el valor de sus logros.

f) Oriente a los estudiantes a una mejor apreciación de su conducta relacionada con la tarea y su pensamiento para resolver problemas.

g) Emplee los anteriores logros de los estudiantes como contexto para presentar los actuales.

h) Sea dado en reconocimiento de un esfuerzo notable o del éxito en una tarea difícil.

i) Atribuya el éxito al esfuerzo y la habilidad, indicando que similares éxitos pueden ocurrir en el futuro.

j) Propicie atribuciones endógenas y centre la atención de los estudiantes sobre su propia conducta frente a la tarea.

k) Fomente la apreciación de atribuciones deseables, acerca de la conducta relacionada con la tarea, una vez que el proceso se ha completado.

4.8. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN DE ÚLTIMOS RESULTADOS

C. Ames (1990) y R. Ames y C. Ames (1991) nos proporcionan una serie de sugerencias, fruto de sus últimos descubrimientos en este ámbito. Como primer paso, identifican una serie de factores para contribuir a la creación de patrones de motivación negativa, que, por desgracia, resultan frecuentes en el aula, tales son:

I. Por parte del profesor.

1. La competición y comparación social.

2. Evaluar públicamente.

3. Reforzar la habilidad en vez del esfuerzo.

4. Comunicar expectativas bajas.

5. No permitir a los estudiantes participar en el aprendizaje.

6. Reforzar la ejecución y no el aprendizaje.

7. Poner excesivo énfasis en el éxito y las notas.

8. No reconocer el éxito y mantener unas condiciones de trabajo-aprendizaje pobres.

II. Por parte de los alumnos.

1. Atribuyen el fracaso a la falta de habilidad (manteniendo así una pobre opinión sobre la misma).

2. Demoran y/o abandonan enseguida la tarea.

3. Niegan que son capaces de hacer algo (no queriendo intentarlo).

4. Tienen un nivel bajo de participación (eligen siempre lo fácil).

5. Niegan que lo han intentado aún cuando lo han hecho.

6. Tienen dificultades para hacer elecciones.

7. Se proponen metas irreales (por encima o por debajo de sus posibilidades).

8. Se autocastigan cuando fracasan.

9. Se ponen nerviosos o ansiosos ante las tareas escolares.

10. Mantienen expectativas bajas o negativas.

11. Llevan a cabo conductas no relacionadas con la tarea.

Así, pues, para evitar tanto las conductas del profesor como esas manifestaciones en los alumnos, Ames y Ames (1991), proponen las siguientes líneas generales de acción:

I. Reducir la comparación social.

1. Evitándola.

2. No realizando evaluaciones públicas.

3. Comunicando las expectativas de actuación por adelantado.

4. Empleando diversos métodos para evaluar.

II. Aumentar la participación en el aprendizaje.

1. Empleando la técnica del aprendizaje cooperativo.

2. Haciendo uso de alumnos para tutorizar a otros compañeros.

3. Usando juegos y simulaciones.

4. Permitiendo a los alumnos elegir el método, ritmo, contenido, etc.

III. Centrarse sobre el esfuerzo.

1. Enfatizando los progresos del estudiante.

2. Reforzando los esfuerzos en el aprendizaje.

3. Haciendo ver que los errores y las equivocaciones son parte del aprendizaje.

4. Exigiendo un esfuerzo razonable.

IV. Fomentar las creencias sobre la propia competencia.

1. Centrándose sobre el rol del esfuerzo y las estrategias en el aprendizaje.

2. Haciendo contingentes las calificaciones de los logros alcanzados.

3. Comunicando expectativas positivas.

4. Haciendo planes con los alumnos para la mejora y el logro.

V. Aumentar las posibilidades de éxito.

No planteando, en general, tareas más fáciles; sino, enseñando a los estudiantes a pensar estratégicamente y dejándoles practicar dicho pensamiento estratégico en las diferentes tareas:

1. Proporcionando entrenamiento en destrezas.

2. Haciendo uso de alumnos para tutorizar a otros compañeros.

3. Empleando el aprendizaje por equipos cooperativos.

4. Usando la instrucción individualizada.

En la práctica, estas líneas vendrían a materializarse en un programa en el que el profesor debería enseñar a los alumnos cómo pensar estratégicamente, instruyéndoles sobre las estrategias de autoorganización, autodirección y autocontrol, al mismo tiempo que progresivamente fuera eliminando su control y dirección (Ames y Ames, 1991:266).

No obstante, como opinan Short y Weisseberg-Benchel (1989), en la mayoría de los casos los diferentes programas no funcionan como se esperaba y esto es debido, casi siempre, a los siguientes factores:

1º. Decir a los alumnos «inténtalo de verdad o esfuerzate más», no provocará la mejora si antes no se les enseña a usar unas estrategias efectivas. Con demasiada frecuencia los educadores sugieren a los estudiantes que intenten otra vez resolver el problema, cuando ellos mismos fracasan en el intento de dotar a los alumnos de la perspicacia necesaria para elegir la estrategia más apropiada para la tarea. Los educadores también raramente explican, de manera concreta, cuál de las estrategias no exitosas conduce al fracaso y sin esta información la persistencia en la tarea probablemente no ocurrirá.

2º. Los alumnos pueden, consciente o inconscientemente, reducir su propio esfuerzo (Jagacinski y Nicholls, 1990), según el tipo de resultado, para preservar la autoestima (Covington, 1992), o contener la rabia y mantener las expectativas del maestro/educador (Klein y Kunda, 1992).

3º. El tipo de sujetos a que se dirige el entrenamiento determinará gran parte de su efectividad (Perry y Penner, 1990; Short y Weisseberg-Benchel, 1989). Sus patrones característicos pueden encontrarse profundamente arraigados y, por tanto, serán difíciles de desplazar (De Corte, 1991).

4º. Parte de los esfuerzos del programa residirán en entusiasmar a los profesores para que crean que el desarrollo de la motivación de sus alumnos es una meta realista, o, como mínimo, eliminar las creencias deformadas durante el desarrollo del programa (Brophy y Kher, 1986).

5º. El tiempo de entrenamiento puede ser escaso (Simons, 1991).

6º. La redirección del pensamiento motivacional de los sujetos puede ser más difícil de conseguir en el aula que en un laboratorio, ya que cualquier tipo de entrenamiento puede verse afectado negativamente por la presencia de claves conflictivas no controladas.

Por último, hacer mención a los magníficos trabajos realizados por Hernández y García Hernández (1992) con su Programa Instruccional para la Educación y Liberación Emotiva “Aprendiendo a Vivir” -PIELE-, que ofrece pautas concretas de intervención cognitiva-metacognitiva, afectiva y conativa, y por Irureta (1995), con el Desarrollo de un Programa de Entrenamiento Motivacional para Profesores, orientado a modificar cogniciones y comportamientos del profesorado en sus actuaciones docentes, con el objetivo de corregir el deterioro de pautas motivaciones de los estudiantes al enfrentarse a situaciones de logro académico.

5. RESUMEN

Este trabajo se centra específicamente en la revisión de las definiciones conceptuales, teorías, sistemas de evaluación y programas de intervención más relevantes sobre la motivación, destacando las siguientes ideas:

1º. Respecto a la definición de motivación, tras recoger las opiniones de Paris, Olson y Stevenson, 1983; Weiner, 1986; McClelland, 1987; Stipek, 1988, y otros, resumidas por González y Tourón (1992:285), podríamos entenderla como proceso que explica el inicio, dirección, intensidad y perseverancia de la conducta encaminada hacia el logro de una meta, modulado por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y por las tareas a las que se tienen que enfrentar. Destacando como su elemento nuclear el autoconcepto.

2º. En cuanto a las teorías sobre la motivación, aunque desde diferentes puntos de vista y tratando distintos aspectos, a veces, complementarios y enriquecedores, resaltar las aportaciones de Lepper, Greene y Nisbett (1973) sobre motivación intrínseca, la de Weiner (1974) sobre atribución causal, las de Eccles et Al. (1983) sobre la expectativa-valor de la tarea, mejoradas por Pintrich y De Groot (1990), introduciendo como elementos determinantes los componentes expectativos, valorativos y afectivos -autoeficacia, valor intrínseco y control de la ansiedad-.

3º. Sobre los instrumentos de evaluación de la motivación más utilizados, en principio, han sido las escalas Thurstone (1929) y Likert (1932), el escalograma de Gutman (1945), el diferencial semántico de Osgood (1951) y la escala de Barker (1969); si bien, más recientemente, se vienen utilizando el AMI de Doyle y Moen (1978), la escala de Harter (1980 y 1985), el SLRIS de Zimmerman y Martínez Pons (1986) o el MSLQ de Pintrich y De Groot (1990).

4º. Referente a los programas de intervención en motivación resaltar las aportaciones de McCleland (1974) y De Charms (1976) en motivación de logro, las de McAuley (1985) y Forsyth (1986) sobre intervención atribucional, las de Brophy y Kher (1986) sobre motivación para aprender, la de Stipek (1988) sobre motivación intrínseca, las de Ames y Ames (1991) sobre motivación de últimos resultados (tanto por parte del profesor como de los alumnos), las de Epstein (1989) y Ames (1992) sobre motivación en metas de logro.

6. BIBLIOGRAFÍA

ABASCAL, J. (1995a): Modelos de motivación. En Trianes, M.J. et Al.: Psicología de la Educación para profesores. Madrid: EUDEMA, 225-242.
──── (1995b): Motivación intrínseca y autodesarrollo. En Trianes, M.J. et Al.: Psicología de la Educación para profesores. Madrid: EUDEMA, 243-260.
ABRAMSON, L.Y., SELIGMAN, M.E.P. & TEESDALE, J.D. (1995): Indefensión aprendida en humanos: crítica y reformulación. En Avia, Mª D. y Sánchez Bernardos, Mª L.: Personalidad: aspectos cognitivos y sociales. Madrid: Pirámide, 327-354.
ALCÁNTARA, J.A. (1993): Cómo educar la autoestima. Barcelona: CEAC.
ALONSO, J. (1983): Atribución de la causalidad y motivación de logro: Estudio evolutivo de la utilización de información en la realización de juicios de atribuciones. Estudios de Psicología, nº 16, 13-27.
──── (1986): Atribuciones y conducta: una línea de investigación. Revista de Ciencias de la Educación, 126, 137-140.
──── (1987a): Estudio sobre la validez de constructo de los cuestionarios MAPE, EAT y ECO. Estudios de Psicología, 30, 45-69.
──── (1987b): ¿Enseñar a pensar?: Perspectivas para la Educación Compensatoria. Madrid: M.E.C.
──── (1991): Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana.
──── (1992): Motivar en la adolescencia: teoría, evaluación e intervención. Madrid: Servicio de Publicaciones de la Universidad Autónoma.
──── (1993): ¿Qué es mejor para motivar a mis alumnos?. Análisis de lo que los profesores saben, creen y hacen al respecto. Madrid: Universidad Autónoma.
──── (1996): Contexto, motivación y aprendizaje. En Alonso, J. y Caturla, E.: La motivación en el aula. Madrid: PPC.
ALONSO, J. et al. (1992): Motivar en la adolescencia: teoría, evaluación e intervención. Madrid: Universidad Autónoma.
ALONSO, J. y GARCÍA, P. (1987): El cuestionario CMC (Clima Motivacional de Clase). Trabajo presentado en el 2º Congreso de Evaluación Psicológica, Madrid.
ALONSO, J. y HUERTAS, J.A. (1986): Efectos del comportamiento de los maestros sobre la atribución de los niños. Estudio evolutivo realizado con niños de 6 a 11 años. Revista de Ciencias de la Educación, 126, 175-210.
ALONSO, J. y MATEOS, M. (1986): Atribuciones y conducta. Revista de Ciencias de la Educación, 126, 141-157.
ALONSO, J. y MONTERO, I. (1990): Motivación y aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.): Desarrollo psicológico y educación. II: Psicología de la educación. Madrid: Alianza, 183-198.
ALONSO, J. y SÁNCHEZ, J. (1992): El cuestionario MAPEI. En Alonso, J.: Motivar en la adolescencia: teoría, evaluación e intervención. Madrid: Universidad Autónoma, 53-92.
AMES, C. (1990): Motivation. what teachers need to know. Teachers College Records, 91, 409-421.
──── (1992a): Achievement goals and classroom motivational climate. En D.R. Schunk y J.L. Meece (Eds.): Student perceptions in the classroom. Hillsdale: Erlbaum, 327-348.
──── (1992b): Classroom: goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.
AMES, R. & AMES, C. (1985): Research on motivation in education: The classroom milieu. Vol. 2, Academic London.
──── (1991): Motivation and effective teaching. En L. Idol y B.F. Jones (Eds.): Educational values and cognitive instruction: implications for learning. Hillsdale: Erlbaum, 247-271.
AMES, C. & ARCHER, J. (1988): Achievement goals in the classroom: students' learning strategies and motivation process. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.
ATKINSON, J.W. (1978): Theory of achievement motivation. New York: John Wiley.
BALL, S. (1988): La motivación educativa. Madrid: Narcea.
BANDURA, A. (1977): Self-efficacy. Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215.
──── (1990): Perceived self-efficacy in the exercise of the personal agency. Revista Española de Pedagogía, 187, 397-428.
──── (1993): Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, 117-148.
BECK, R.C. (1983): Motivation: Theories and principles. New Yersey: Prentice-Hall.
BELTRÁN, J.A. (1984): Psicología educacional. Madrid: UNED, 352.
──── (1993): Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.
──── (1995): Estrategias de aprendizaje. En Beltrán, J.A., Bueno, J.A. (Eds.): Psicología de la educación. Barcelona: Marcombo.
──── (2000a): Aspectos teóricos y conceptuales sobre las habilidades cognitivas. Symposium de Programas de Intervención Cognitiva. Universidad de Granada.
──── (2000b): Programa de inteligencia práctica aplicada a la escuela. Symposium de Programas de Intervención Cognitiva. Universidad de Granada.
BELTRÁN, J.A. et al. (1987): Psicología de la educación. Madrid: Eudema.
BERNARDO, J. (1993): Técnicas y recursos para motivar a los alumnos. Madrid: Rialp.
BLUMENFELD, P.C.; PINTRICH, P. R.; MEECE, J. & WESSELS, K. (1982): The formation and role of self perceptions of ability in elementary classrooms. The Elementary School Journal, 82, 401-420.
BOLLES, R.C. (1967):Theory of motivation. New York: Harper and Row [Trad. (1973): Teoría de la motivación. México: Trillas].
──── (1974): Cognition and motivation: Some historical trends. En Weiner, B. (Edt.): Cognitive views of human motivation. Orlando: Academic Press,1-20.
BROPHY, J.E. (1983a): Conceptualizing student motivation. Educational Psychologist, 18, 200-215.
──── (1983b): Fostering student learning and motivation in the Eementary school classroom. En S.G. Paris, G.M. Olson y H.M. Stevenson (Eds.): Learning and motivation in the classroom. Hillsdale: Erlbaum, 283-306.
BROPHY, J.E. & KHER, N. (1986): Teacher socialization as a mechanism for developing student motivation to learn. En R.S. Feldman (Ed.): The social psychology of education. Cambridge: Cambridge University Press, 257-288.
BURNS, R. B. (1979): The self concept. Theory, measurement, development and behaviour. New York: Logman.
──── (1990): El Autoconcepto. Bilbao: Ega.
BURON, J. (1994): Motivación y aprendizaje. Bilbao: Mensajero.
CASANOVA, J.A. (1996): La motivación académica. Ciencias de la Educación, 2, 23-26.
CASTEJÓN, J.L.; NAVAS, L. y SAMPASCUAL, G. (1993): Modelos estructurales sobre la teoría atribucional de la motivación. Revista de Psicología General y Aplicada, 46, 3, 293-305.
CHAPMAN, J.W.; CULLEN, J.L.; BOERSMA, F.J. & MAGUIRE, T.O. (1981): Affective variables and school achievement: a study of possible causal influences. Rev. Canad. Sci. Comp., 13, 181-192.
CLEMES, H.; BEAN, R. & CLARK, A.(1994): Cómo Desarrollar la Autoestima en Niños y Adolescentes. Madrid: Debate.
COFER, CH.N. (1976): Motivation and emotion. Scott: Foresman.
──── (1981): The history of the concept of motivation. Journal of the History of the Behavioral Sciences, 17, 48-53.
CONNELL, J.P. & RYAN, R.M. (1984): A developmental theory of motivation in classroom. Teacher Education Quarterly, 11, 64-77.
COOPERSMITH, S. (1967): The antecedents of self-esteem. San Francisco: Freeman & Co.
COOPERSMITH, S. & FELDMAN, R. (1980): Cómo favorecer un concepto positivo de sí mismo y un alto sentimiento de estimación propia en el aula. En COOP, R.H. & WHITE, K.: Aportaciones de la Psicología de la Educación. Madrid: Anaya.
CORNO L. & MANDINACH, E. (1983): The role of cognitive engagement in classroom learning and motivation. Educational Psychologist, 18, 88-108.
CORNO, L. & ROHRKEMPER, M.M. (1985): The intrinsic motivation to learo in classroom. En C. Ames y R. Ames (Eds.): Research on motivation in education: the classroom milieu. Orlando: Academic Press,, Vol. 2, 53-90.
COVINGTON, M.V. (1983): Motivated cognitions. En Paris, S.G.; Olson, G. M. y Stevenson, H.W. (Eds.): Learning and motivation in the classroom. Hillsdale: Erlbaum,, 139-164.
──── (1984): The motive of self-worth. En Ames, R. y Ames, C. (Eds.): Research on motivation in education: student motivation. Orlando: Academic Press, 77-113.
──── (1992): Making the grade: a selftworth perspective on motivation and school reform. New York: Cambridge University Press.
DE CHARMS, R. (1976): Enhancing motivation change in the classroom. New York: John Wiley.
──── (1984): Motivation enhancement in educational settings. En Ames, R. y Ames, C. (Eds.): Research on motivation in education. Vol. I: Student motivation. New York: Academic Pess, 275-310.
DECI, E.L. (1975): Intrinsic motivation. New York: Plenum Press.
DECI, E.L. & RYAN, R.M. (1985): Intrinsic motivation and self-determination in human bebavior. New York: Plenum Press.
──── (1992): The initiation and regulation of intrinsically motivated learning and achievement. En A.K. Boggiano y T.S. Pittman (Eds.): Achievement and motivation: a social-developmental perspective. New York: Cambridge University Press, 9-37.
DWECK. C.S. (1986): Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048.
──── (1991): Self-theories and goals: their role in motivation, personality, and development. En R.A. Dienstbier (Ed.): Perspectives on motivation. Nebraska Symposium on Motivation 1990, Lincoln: University of Nebraska Press, Vol. 38, 199-235.
ECCLES, J. et al. (1983): Expectancies, values, and academic behaviors. En J.T. Spence (Ed.): Achievement and achievement motives. San Francisco: Freeman, 75-146.
ELLIOTT, E.S. & DWECK, C.S. (1988): Goals: an approach to motivation and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 5-12.
EPSTEIN, J.L. (1989): Family structures and student motivation: a developmental perspective. En C. Ames y R. Ames (Eds.): Research on motivation in education: goals and cognitions. San Diego: Academic Press, Vol. 3, 259-285.
EVANS, P. (1982): Motivación. México: CECSA.
FERNÁNDEZ ABASCAL, E.G. et Al. (1997): Cuaderno de prácticas de motivación y emoción. Madrid: Pirámide.
GARRIDO, I. (1987): Motivación intrínseca, curiosidad e interés. En J. Mayor et Al.: La psicología en la escuela infantil. Madrid: Anaya, 219-241.
──── (1990): Motivación, emoción y acción educativa. En L. Mayor y E. Tortosa (Eds.): Ámbitos de aplicación de la psicología motivacional. Bilbao: Desclée de Brouwer, 283-343.
──── (1996): Psicología de la motivación. Madrid: Síntesis.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1976): Autoconcepto, Sociabilidad y Rendimiento Escolar. Madrid: INCIE.
GONZÁLEZ, J.A. (1995): Motivación, cognición y rendimiento académico. Revista Galega de Psicopedagoxía, 12, 8, 183-209.
GONZÁLEZ, M.C. y TOURÓN, J. (1992): Autoconcepto y rendimiento escolar. Pamplona: EUNSA, 388.
GONZÁLEZ, M.C; TOURÓN, J. y GAVIRIA, J.L. (1994): La orientación motivacional intrínseco-extrínseca en el aula: Validación de un instrumento. Bordón, 46, 1, 35-51.
GOOD, T.L. & BROPHY, J.E. (1991): Looking in Classrooms. Harper Collins, New York.
GRAHAM, S. & GOLAN, S. (1991): Motivational influences on cognition: Task involvement, ego involvement and depth of information processing. Journal of Educational Psychology, 83, 187-194.
GRAHAM, S. & WEINER, B. (1987): Some educational implications of sympathy and anger from and attributional perspective. En R. Snow y M.J. Farr (Eds.): Aptitude, learning, and instruction. Hillsdale: Erlbaum, 199-221.
HANSEN, R.A. (1993): Ansiedad. En S. Ball (Coord.): La motivación educativa. Madrid: Narcea, 109-131.
HARTER, S. (1981a): A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components. Developmental Psychology, 17, 300-312.
──── (1981b): A model of mastery motivation in children: Individual differences and developmental change. En Collins (Ed.): Minnesota Symposium on Child Psychology, Vol. 14. Hillsdale: Erlbaum.
──── (1982): The perceived competence scale for children. Child Development, 53, 87-97.
──── (1986): The relationship between perceived competence, affect, and motivational orientation within the classroom: Process and patterns of change. En Boggiano, A.K. y Pittman, T. (Eds.): Achievement and motivation: A social-developmental perspective. Cambridge: University Press.
HEWSTONE, M. (1992): Atribuciones causales. Desde los procesos cognitivos a las creencias colectivas. Barcelona: Paidós.
INFANCIA Y APRENDIZAJE (1984): Motivación de logro y atribuciones causales. Monografía, Nº 26.
IRURETA, L. (1995): Desarrollo de un programa de entrenamiento motivacional. Revista Interamericana de Psicología, 29, 51-63.
KELLEY, H.H. (1973): The processes of causal attribution. American Psychologist, 28, 107-128.
──── (1987): Attribution in social interaction. En E.E. Jones et Al.: Attribution: perceiving the causes of behavior. Hillsdale: Erlbaum.
LEPPER, M.R. (1981): Intrinsic and extrinsic motivation in children's: detrimental effects of supertlous social controls. In Collins, A. (Ed.): Aspects of the development of competence.The Minnesota Symposia on Child Psychology. Hillsdale: Erlbaum, Vol. 14, 155-214.
LEPPER, M.R. & CHABAY, R.W. (1985): Intrinsic motivation and instruction: conflicting views on the role of motivational processes in computer based education. Educational Psychologist, 20, 217-230.
LEPPER, M.R., GREENE, D. & NISBET, R.E. (1996): Undermining children’s intrinsic interest with extrinsic rewards: a test of the “overjustification hypothesis”. Journal of Personality and Social Psychology, 28, 129-137.
LEPPER, M.R. & HODELL, M. (1989): Intrinsic motivation in the classroom. En C. Ames y R. Ames (Eds.): Research on motivation in education: goals and cognitions Academic Press, San Diego, Vol. 3, 73-105.
MACHARGO, J. (1989): El profesor y el autoconcepto de sus alumnos. Madrid: Escuela Española.
MACLURE, S. y DAVIES, P. (1998): Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona. Gedisa.
MASLOW, A.H. (1975): Motivación y personalidad. Barcelona: Sagitario.
MATEOS, P.M. (1996a): Motivación y toma de decisiones. En Garrido, I.: Psicología de la motivación. Madrid: Síntesis.
──── (1996b): Motivación, intención y acción. En Garrido, I.: Psicología de la motivación. Madrid: Síntesis.
MAYOR, J. y PINILLOS, J.L. (1990): Motivación y emoción. Madrid: Alhambra.
McAULEY, E., DUNCAN, T.E. & RUSSELL, D.W. (1992): Measuring causal attribution: the revised. Causal Dimension Scale (CDSII). Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 566-673.
McCLELAND, D.C. (1965): Toward a theory of motive acquisition. American Psychologist, 20, 321-333.
──── (1974a):¿Qué efectos tienen los cursos sobre «motivación de logro» en el rendimiento escolar?. I Educación Hoy, 2, 85-92.
──── (1974b): ¿Qué efectos tienen los cursos sobre «motivación de logro» en el rendimiento escolar?. II Educación Hoy, 2, 137-142.
──── (1987): Human motivation. Cambridge: Cambridge University Press [Trad. (1989): Estudio de la motivación humana. Madrid: Narcea].
McCOMBS, B.L. (1984): Processes and skills underlying continuing intrinsic motivation to learn: toward a definition of motivational skills training interventions. Educational Psychologist, 19, 199-218.
MONTERO, I. y ALONSO, J. (1992a): Achievement motivation in high school: contrasting theoretical models in the classroom. Learning and Instruction, 2, 43-47.
──── (1992b): Validez predictiva de los cuestionarios MAPE-II y EMA-II. En Alonso, J.: Motivar en la adolescencia: teoría, evaluación e intervención. Madrid: Servicio de Publicaciones de la Universidad Autónoma, 263-280.
MORALES, P. (1988): Medición de actitudes en psicología y educación. San Sebastián: Ttarttalo.
MUSITU, G.; ROMÁN, J.M. y MARTORELL, M.C. (1983): Autoconcepto e Integración Social en el Aula. Universitas Tarraconensis.
NAVAS, J.L., SAMPASCUAL, G. y CASTEJÓN, J.L. (1991): Las expectativas de profesores y alumnos como predictores del rendimiento académico. Revista de Psicología General y Aplicada, 44, 2, 231-239.
──── (1992): Atribuciones y expectativas de alumnos y profesores: Influencias en el rendimiento escolar. Revista de Psicología General y Aplicada, 45, 1, 55-62.
NÚÑEZ, J.C. et al. (1995): Motivación, cognición y rendimiento académico. Revista Galega de Psicopedagoxía, 12, 8, 183-209.
PARDO, A. y ALONSO, J. (1990): Motivar en el aula. Madrid: Universidad Autónoma.
──── (1993): Estrategias para el cambio motivacional. En J. Alonso (Dir.): Motivar en la adolescencia: teoría, evaluación e intervención. Madrid: Universidad Autónoma, 331-377.
PARDO, A. y OLEA, J.I. (1994): Desarrollo cognitivo-motivacional y rendimiento académico en segunda etapa de EGB y BUP. Estudios de Psicología, 49, 21-32.
PARIS, S.G.; OLSON, G.M. & STEVENSON, H.M. (1983): Learning and motivation in the classroom. Hillsdale: Erlbaum.
PELECHANO, V. (1975): Motivación y rendimiento académico. Análisis y Modificación de Conducta, 1, 83-109.
PINTRICH, P.R. (1989): The dynamic interplay of student motivation and cognition in the college classroom. En M.L. Maehr y C. Ames (Eds.): Advances in motivation and achievement. Greenwich, JAI Press, 117-160.
PINTRICH, P.R. et al. (1994a): Intraindividual differences in motivation and cognition in students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 27, 6, 360-370.
──── (1994b): Classroom and individual differences in early adolescents’ motivation and self-regulated learning. Journal of Early Adolescence, 14, 2, 139-61.
PINTRICH, P.R. & DE GROOT, E.V. (1990a): Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.
RAMÍREZ SALGUERO, M.I. (1997): La Adaptación como factor de rendimiento de la población escolar de la comunidad musulmana ceutí. Ceuta: UNED.
REEVE, J. (1994): Motivación y emoción. Madrid: McGraw-Hill.
REVISTA DE EDUCACIÓN (1986): Atribuciones causales. Monografía, 126.
REY, J.M., HIDALGO, E. y ESPINOSA, C. (1989): La motivación en la escuela: cuestionario para su análisis. Málaga: Ágora.
RIVIÈRE, A.; SARRIÁ, E. y NÚÑEZ, M. (1994): El desarrollo de las capacidades interpersonales y la teoría de la mente. En Rodrigo, M.J. (Ed.): Contexto y desarrollo social. Madrid: Síntesis.
ROSENTHAL, R. & JACOBSON, E. (1966): Pygmalion in the classroom. New York: Rinehart and Winston.
SANTOS, M.A. (1989): Autoeficacia percibida, aprendizaje y motivación en el aula: Repaso a un modelo. Bordón, 41, 701-715.
SANTOS, M.A. y DOMÍNGUEZ, J.L. (1983): Un enfoque motivacional en el marco educativo. Educadores, 25, 329-345.
SARASON, S. et al. (1960): Anxiety in elementary school children. New York: John Wiley.
SCHUNK, D.H. (1982): Effects of effort attributional feedback on cjildren’s perceived self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 74, 548-556.
──── (1983): Developing children's self-efficacy and skills: the roles of social comparative information and goal setting. Contemporary Educational Psychology, 8, 76-86.
──── (1984): Self-efficacy perspective on achievement behavior. Educational Pychologist. 19, 48-58.
──── (1985): Self-efficacy and classroom learning. Psychology in The Schools, 208-220.
──── (1991): Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26, 207-231.
──── (1992): Autoconcepto y rendimiento escolar. En C. Rogers y P. Kutnick (Comps.): Psicología social de la escuela primaria. Madrid: MEC-Paidós, 83-106.
SHAVELSON, R.J.; HUBNER, J.J. & STANTON, G.C. (1976): Self-concept: validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46 (3), 407-441.
STEIN, D. & ROSE, J. (1974): Motivation and emotion. New York: McMillan.
STIPEK, D.J. (1984): The development of achievement motivation. En R. Ames y C. Ames (Eds.): Research on motivation in education: student motivation. Orlando: Academic Press, 145-174.
──── (1988): Motivation to learn: from theory to practice. New Yersey: Prentice Hall.
SWANSON, H.L . (1990): Influence of metacognitive knowledge and aptitude on problem solving. Journal of Educational Psychology, 82, 2, 306-414.
TOATES, F. (1986): Motivational systems. Cambridge University Press, Cambridge [Trad. (1989): Sistemas motivacionales. Madrid: Debate].
TOBIAS, S. (1985): Test anxiety: interference, defective skills, and cognitive capacity. Educational Psychologist, 20, 135-142.
──── (1986): Anxiety and cognitive processing of instruction. En R. Schwarzer (Ed.): Self-related cognitions in anxiety and motivation. Hillsdale: Erlbaum, 35-54.
VALLE, A. y NÚÑEZ, J.C. (1991): Las expectativas del profesor y su incidencia en el contexto instruccional. Revista de Ciencias de la Educación, 25-52.
VILA, J. (1984): Emoción y cognición. En Tudela, P. (Ed.): Psicología experimental. Madrid: UNED.
WEINER, B. (1974): Achievement motivation and attribution theory. Morristown: General-Leatning Press.
──── (1979): A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational Psychology, 71, 3-25.
──── (1983): Some thoughts about feelings. En S.G. Paris, G.M. Olson y H.M. Stevenson (Eds.): Learning and motivation in the classroom. Hillsdale: Erlbaum, 165-178.
──── (1984): Principies for a theory of student motivation and their application within an attributional framework. En R. Ames y C. Ames (Eds.): Research on motivation in education: student motivation. Orlando: Academic Press, Vol. 1, 15-38.
──── (1985): An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92, 548-573.
──── (1986a): An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag.
──── (1986b): Attribution, emotion, and action. En R.M. Sorrentino y E.T. Higgins (Eds.): Handbook of motivation and cognition: foundations of social behavior. Chichester: Wiley, 281-312.
──── (1990): History of motivational research in education. Journal of Educational Psychology, 82, 616-622.
──── (1991): Metaphors in motivation and attribution. American Psychologist, 46, 9, 921-930.
WEINSTEIN, R.S. (1989): Perceptions of classroom processes and student motivation: Children's views of self-fulfilling prophecies. En Ames, C. y Ames, R.(Eds.): Research on motivation in education. Vol.3: Goals and cognitions. San Diego: Academic Press, 187-221.
WHITE, R. (1959): Motivation reconsidered: The concept of competence. Pshychologycal Review, 66, 297-323.
WINNE, P.H. (1991): Motivation and teaching. En Waxman, H. y Walberg, H. (Eds.): Effective teaching: Current research. Berkeley: McCutchan, 295-314.