AUTOCONCEPTO

Mª Inmaculada Ramírez Salguero y Francisco Herrera Clavero

Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación

Universidad de Granada

Instituto de Estudios Ceutíes

1. CONCEPTOS Y TEORÍAS

A lo largo de la historia de la literatura científica al término autoconcepto, en general, se le han dado y aún se le dan diferentes interpretaciones, sin que, a veces, se puedan delimitar con precisión y claridad los términos y ámbitos que se manejan (Burns, 1990). El conocimiento de uno mismo es una teoría, es lo que la persona cree de sí mismo y siente sobre sí mismo, aunque lo que crea y sienta no se corresponda con la realidad y, en función de ello, así se comporta. De ahí que la mayoría de los autores interpreten el autoconcepto globalmente como conjunto integrado de factores o actitudes relativos al yo, básicamente por tres: cognitivos (pensamientos), afectivos (sentimientos) y conativos (comportamientos); que, de considerarlos individualmente, quizás podrían identificarse de la siguiente manera: el primer factor como autoconcepto propiamente dicho, el segundo como autoestima y el tercero como autoeficacia.

En la literatura americana los términos más utilizados para referirse a esta temática son autoconcepto y autoestima; mientras que en la europea se emplean con más frecuencia los términos de conciencia y representación de sí mismo (L'Ecuyer, 1978).

Revisando un poco la historia, antes del siglo XX la discusión acerca del yo (self) se centraba en torno a conceptos metafísicos tales como: alma, espíritu, voluntad, etc.; encuadrándose, por tanto, dentro de los ámbitos filosófico y religioso.

En este sentido, podemos remontarnos a Platón (Fedón) o bien a Aristóteles y sus contemporáneos para encontrar alguna referencia a la dicotomía cuerpo y alma (hilemorfismo). Hasta el siglo XVII, con Descartes y su cogito ergo sum, no se enfatiza la centralidad del yo en la conciencia, si bien Locke y Hume añadieron un nuevo ingrediente que mejoró la ecuación, la importancia de la experiencia (empirismo). Posteriormente, Kant, en su Crítica a la Razón Pura, especificó la distinción entre el yo como sujeto y el yo en cuanto objeto, que más tarde abordaría también Schopenhauer (conocedor-conocido).

Ya en el siglo XIX, William James (The Principles of Psychology, 1890) elaboró una forma más convincente de distinguir entre sujeto-objeto y le dio al autoconcepto un tratamiento más profundo que cualquiera de sus predecesores. Su idea clave fue la categorización del yo global en dos aspectos: El "mí", para la persona empírica, y el "yo", para el pensamiento evaluativo, considerando el yo global como la simultaneidad de ambos.

La ingeniosa fórmula de James (1890) dio una pauta a seguir:

Autoestima =  Éxito / Pretensiones

Unas décadas después, Watson, Thorndike, Hull y Skinner, con el énfasis puesto en el Método Científico a través del Conductismo, llevaron a la Psicología al estudio riguroso y exclusivo de aquellos aspectos observables y medibles de la conducta. Este dogma rígido colocó el estudio del autoconcepto bajo una considerable opresión, puesto que los constructos autorreferentes implican necesariamente una focalización central en la experiencia interna, en la interpretación subjetiva y en el autoinforme, lo que supuso el abandono momentáneo del interés por esta temática, si bien hubo un período de transición con la apertura de Hull y Tolman.

En esta línea evolutiva aparecieron nuevas ideas, tales como la de Cooley (interaccionismo simbólico, 1902), ofreciendo una alternativa a las de James y Freud (1923, 1946), que suponían la existencia de los individuos anterior a sus contactos y relaciones, y que después ampliarían Mead (1934), Cattell (1950), Sullivan (1953), Goldstein, Maslow y Rogers (1954 y 1967), Alpport (1955), Goffman (1959 y 1967), Erikson (1968), Harter (1978), Selman (1981), Rogers (1982), Maher (1982), Albee (1982), Levine (1983), Kohlberg (1984), Bandura (1986), Carlson y Masters (1986), Díaz-Aguado y Baraja (1993), entre otros.

La teorización y los estudios más recientes sobre el autoconcepto han tenido lugar en el ámbito de la fenomenología que Wylie (1961) definió como el estudio de la conciencia directa. Una de las tesis fundamentales de está teoría es que la conducta se ve influenciada no sólo por el pasado y por las experiencias presentes, sino además por los significados personales que cada individuo atribuye a su percepción de esas experiencias. Ese mundo personal privado del individuo es el que más influye sobre su conducta. De este modo, el comportamiento es más que una mera función de lo que nos sucede desde el exterior y es también una consecuencia de cómo creemos que somos (Lewin 1936; Bruner y Goodman, 1947; Raimy (1948); Rogers, 1951; Vinacke, 1952; Kelly, 1955; Judson y Cofer, 1956).

A partir de ahí, aparecen nuevas aportaciones, en principio, en el sentido del autoconcepto como conjunto de actitudes del yo hacia sí mismo (Kretch, Crutchfield y Ballachey, 1962). De igual forma, comienzan a emplearse los términos: autoimagen, autoconfiguración, autovalía o autoeficacia y autoestima, en sentido autoevaluativo o autovalorativo, que cada autor argumenta para distinguirlo y darle mayor peso específico (Rosenberg, 1965; Coopersmith, 1967; Brisset, 1972; Cattell y Child, 1975; etc.).

Entre las citas de diferentes autores sobre el autoconcepto podemos destacar las siguientes:

Rosenberg (1979) supone la totalidad de los pensamientos y sentimientos que hacen referencia al sí mismo como objeto.

Wylie (1979) opina que el autoconcepto incluye las cogniciones y evaluaciones respecto a aspectos específicos del sí mismo, la concepción del sí mismo ideal y un sentido de valoración global, autoaceptación y autoestima general.

Epstein (1981), tras hacer una profunda revisión de una serie de autores y para poder tener una idea más clara sobre el autoconcepto, destaca como más sobresalientes sus principales características:

    - Es una realidad compleja, integrada por diversos autoconceptos más concretos, como el físico, social, emocional y académico.

    - Es una realidad dinámica que se modifica con la experiencia.

    - Se desarrolla a partir de las experiencias sociales, especialmente con las personas significativas.

    - El autoconcepto es la clave para la comprensión de los pensamientos, sentimientos y conductas o comportamientos de las personas.

Burns (1990) interpreta el autoconcepto como conceptualización de la propia persona hecha por el individuo, siendo así considerado como adornado de connotaciones emocionales y evaluativas poderosas, puesto que las creencias subjetivas y el conocimiento fáctico que el individuo se atribuye son enormemente personales, intensos y centrales, en grados variables a su identidad única. Y, respecto a la autoestima o autoevaluación, piensa que es el proceso mediante el cual el individuo examina sus actos, sus capacidades y atributos en comparación a sus criterios y valores personales que ha interiorizado a partir de la sociedad y de los otros significativos, de manera que estas evaluaciones dan una conducta coherente con el autoconocimiento, ubicando el autoconcepto en el ámbito de la actitud.

Esta manera de enfocar la cuestión es muy fructífera, primero, porque permite aplicar métodos aceptados y experimentados para clasificar las actitudes en la medición del autoconcepto y, en segundo lugar, porque centra la atención en el hecho de que el autoconcepto no está compuesto de un elemento único. Los individuos poseen un amplio abanico de autoconceptos en relación a sus percepciones específicas. Así pues, utilizar el término actitudes hacia el yo, en lugar de autoconcepto, acentúa el hecho de la existencia de muchas formas en que la persona puede concebirse a sí misma (Burns, 1990:26).

González y Tourón (1992) lo definen como organización de actitudes que el individuo tiene hacia sí mismo, al modo en que lo hacen Wells y Marwell (1976), Burns (1979), Greenwald y Pratkanis (1984).

Clemes et Al. (1994:7) refiriéndose a la autoestima como parte efectiva del autoconcepto, opina que es el punto de partida para el desarrollo positivo de las relaciones humanas, del aprendizaje, de la creatividad y de la responsabilidad personal. Es el "aglutinante" que liga la personalidad del hombre y conforma una estructura positiva, homogénea y eficaz. Siempre será la autoestima la que determine hasta qué punto podrá el hombre utilizar sus recursos personales y las posibilidades con las que ha nacido, sea cual fuere la etapa de desarrollo en que se encuentre.

Los rasgos distintivos de una persona con autoestima pudieran ser:

    - Estar orgulloso de sus logros.

    - Actuar con independencia.

    - Asumir responsabilidades.

    - Aceptar las frustraciones.

    - Estar siempre dispuesto a la acción.

    - Afrontar nuevos retos.

    - Sentirse capaz de influir en otros.

    - Mostrar amplitud de emociones y sentimientos.

Por el contrario, una persona con baja autoestima:

    - Evitará situaciones que le provoquen ansiedad.

    - Despreciará sus dotes naturales.

    - No tendrá una idea clara de sus posibilidades.

    - Sentirá que los demás no le valoran.

    - Echará la culpa de todo lo que le ocurre a los demás.

    - Se dejará influir por los demás con demasiada facilidad.

    - Se pondrá a la defensiva y se frustrará fácilmente.

    - Tendrá estrechez y rigidez de emociones y sentimientos.

    - Se sentirá impotente.

De todas formas, conviene tener en cuenta que el nivel de autoestima no es constante; aún cuando exista una tendencia general, también se dan altibajos.

Hablando metafóricamente, podríamos decir que la autoestima es el combustible del motor que supone el autoconcepto respecto a la personalidad, vehículo que nos conducirá por la vida, y su particular forma de conducirse, más o menos acertada, determinará su autoeficacia; dado que, como pensamos (cognición), sentimos (afectividad) y actuamos (conación).

Precisamente, una consecuencia negativa de ello son los estereotipos (mala cognición), que llevan a la formación de prejuicios y a la práctica de la discriminación, como podemos observar a continuación (Cuadro 1):

Cuadro 1

En definitiva, estos elementos se ponen en juego para:

    1º. Obtener mayor satisfacción y creernos mejor.

    2º. Configurar la auto y heteroimagen (idea).

    3º. Ser coherentes con nosotros mismos, aunque cambien las circunstancias.

Las fases más importantes en la evolución y desarrollo de la autoestima a lo largo del ciclo vital pudieran ser:

    1ª. Génesis y consolidación del yo (¿superación complejo de Edipo?...).

    2ª. Pubertad (preadolescencia).

    3ª. Emancipación total (en la actualidad, especialmente la económica...).

    4ª. Crisis de los "40" (contraste de capacidades).

    5ª. Jubilación (baja del mundo laboral).

    6ª. Imposibilidad de autonomía (sala de espera de la muerte...).

La autoestima, como componente afectivo del autoconcepto, es uno de los factores más importantes, si no el que más, de los que rigen el comportamiento humano, de ahí su importancia en la vida escolar. Un niño con inteligencia superior a la media y con poca autoestima puede ir "raspando", mientras que otro de inteligencia media pero con mucha autoestima puede obtener buenos resultados.

Normalmente el niño de poca autoestima suele encontrar pocas satisfacciones en el colegio, rápidamente pierde la motivación y el interés y, en cambio, emplea buena parte de sus energías en aquellos aspectos que se relacionan con los sentimientos hacia sí mismo (temores, ansiedades, problemas, relaciones con los demás, etc.).

Con mucha frecuencia, las experiencias capaces de reforzar la autoestima están relacionadas con el colegio y, por ello, producen ansiedad con la que el niño lucha continuamente. De esta forma, entra en un círculo vicioso del que cada vez le resulta más difícil salir. La autoestima, al margen de su importancia general en el comportamiento escolar, marca todas las manifestaciones de la personalidad, como por ejemplo: el control emocional, la creatividad, las relaciones personales, etc.; siendo patrones de gran influencia la propia autoestima de sus referentes próximos: padres y maestros, que se proyectan a quienes están a su alrededor condicionándolos.

En realidad, la autoestima es un sentimiento que surge de la sensación de satisfacción que experimenta la persona cuando en su vida se han dado ciertas condiciones, tales como (Clemes et Al., 1994:12 y ss.):

    1ª. Vinculación: Consecuencia de la satisfacción que se obtiene al establecer vínculos que son importantes para uno mismo y que los demás reconocen como importantes (tener un pasado y una herencia personal, formar parte de algo, estar relacionado con otros, identificarse con grupos concretos, poseer algo importante, pertenecer a alguien o algo,etc.).

    2ª. Singularidad: Producto del conocimiento y respeto que se siente por las cualidades o los atributos que le hacen especial o diferente, apoyado por el respeto y la aprobación que recibe de los demás por estas cualidades (respetarse, saber que uno mismo es diferente, singular, especial e igual que los demás, a la vez, sentir que sabe y puede hacer cosas que los demás no saben ni pueden, ser capaz de expresarse a su manera, utilizar su creatividad, saber que los demás le creen diferente, especial, disfrutar del hecho de serlo, etc.).

    3ª. Poder: Resultado de que disponga de los medios, de las oportunidades y de la capacidad de modificar las circunstancias de su vida de manera significativa (creer que normalmente puede hacer lo que planea, saber que puede disponer de lo que precisa para hacer lo que tiene que hacer, sentir que tiene a su cargo cosas importantes de su vida, sentir gusto por haber cumplido su responsabilidad, tomar decisiones y resolver problemas, saber comportarse cuando está angustiado para no perder el control de sí mismo usando sus propias habilidades).

    4ª. Pautas: Que reflejen la habilidad para referirse a los ejemplos humanos, filosóficos y prácticos adecuados que le sirvan para establecer su escala de valores, sus objetivos, ideales y exigencias personales (saber qué personas pueden servirle de modelo en su comportamiento, desarrollar su capacidad de distinguir lo bueno de lo malo, tener y decantar valores y creencias que le sirvan de guías prácticas para su comportamiento, disponer de un amplio campo de experiencias, saber conjugar independencia-libertad con responsabilidad, desarrollar su capacidad de trabajo y su dosificación, dar sentido a lo que ocurre en su vida, saber aprender, tener sentido del orden y la proporción, etc.).

Evidentemente, si queremos favorecer la autoestima de las personas que nos rodean, especialmente de los niños, y de nosotros mismos, deberemos propiciar que concurran estas cuatro condiciones, de la mejor manera posible.

Hoy día, la presión social (familia, escuela, ambiente) hace que los alumnos estén envueltos por la obsesión de la competencia académica y por el buen logro académico. Parte del nivel de autoestima del escolar viene dado por las aprobaciones o reprobaciones de sus logros escolares dadas por sus otros significativos, especialmente los padres y profesores. Cuanto mejores calificaciones y más premios obtengan, mayores aprobaciones y, consecuentemente, mayor nivel de autoestima tendrán.

Así, Jones y Grieneeks (1970), encontraron que existía una relación positiva entre todas las medidas de autopercepción y logro académico, concluyendo que la medida del autoconcepto de habilidad era el mejor pronosticador del logro académico, más aún que las medidas del C.I. y de la aptitud. En sentido parecido se manifiesta Machargo (1994) cuando analiza la relación entre autoconcepto y rendimiento académico. También Purkey (1970), tras revisar las investigaciones americanas concluyó que existe una relación persistente y significativa entre el concepto de self (sí mismo) y logro académico, que como comprobaron Musitu y Pascual (1979) es inferior en los rechazados; de ahí que también en el factor competencia académica sean significativamente inferiores y, por tanto, tienen también menor capacidad de autocontrol al sentirse torpes y abrumados por las tareas escolares.

El escolar, en especial el rechazado, se encuentra ante una serie de exigencias en la escuela que lo desbordan. No puede atenderlas todas por no tener, en gran parte de los casos, capacidad suficiente (Musitu y Pascual, 1982), por lo que recibe una evaluación negativa del profesor y también de los padres, de lo que se desprende que no está suficientemente motivado como para controlar y asumir todo el conjunto de exigencias de los adultos (padres y profesores) (Musitu, Román y Martrorell, 1983).

Por otra parte, parece ser frecuente que el escolar tenga cierta aversión a la escuela en algún momento de la escolaridad, lo que Whitehead (1980) llama didascaleinofobia y que, según él, puede generarse como consecuencia del inicio de la escolaridad y que bien podría deberse, ya en el período escolar, a una cierta incapacidad para enfrentarse con las tareas escolares, incapacidad que es mayor en el rechazo (Musitu y Pascual, 1979) y, como consecuencia, además, una mayor aversión hacia la escuela.

También la familia es uno de los pilares en los que se basa el nivel de autoestima. Hay una polarización de los padres a tener demasiado en cuenta el rendimiento académico a la hora de evaluar al niño. Precisamente, Rollins y Thomas (1979) encontraron que el apoyo de los padres se relacionaba altamente con las características actitudinales y conductuales del niño y que el apoyo emocional de los padres estaba asociado con una alta autoestima y con un desarrollo cognitivo avanzado. En este sentido, el rechazado escolar está mal adaptado social y familiarmente (Musitu y Pascual, 1982), por lo que se explica que se genere el terreno abonado como para que los chicos adquieran el nivel de autoestima adecuado extrapolando el sentimiento de fracaso y baja autoestima al marco social más amplio. Así, pues, en el niño inadaptado, pero más en el rechazado, nos encontramos con que tiene miedo, se avergüenza de muchas cosas que hace y se considera lento y torpe en muchas actividades y en los trabajos escolares.

La trascendencia de la consecución de amigos y de ser bien aceptado socialmente es tal que merece la pena iniciar nuevas líneas de investigación añadiéndole el aditamento de la distinción etnocultural, para ver su repercusiones, al objeto de buscar soluciones en el marco de una Educación Inter e Intracultural (Ramírez, 1997).

En suma, parece ser que los factores que determinan la formación del autoconcepto son los siguientes: el feedback con los otros significativos (Mead, 1934; Sullivan , 1974; Montané, 1983, Lewick, 1984; etc.), la interpretación de los éxitos y los fracasos (Rosenberg, 1979; etc.), la comparación social (Festinger, 1954; Hyman y Singer, 1967; Beltrán, 1984; Oñate, 1989; etc.), y las atribuciones acerca de la propia conducta (Purkey, 1970; Coopersmith, 1974; etc.).

2. EVALUACIÓN

Burns (1990:71) afirma que nunca se podrá comprender realmente a otra persona hasta que uno no pueda meterse dentro de su piel. Así pues, será preciso inferir el autoconcepto por otras vías, como por ejemplo:

    a) Mediante técnicas de autoinforme

    b) A través de la observación de la conducta del individuo.

Para lo cual, sería conveniente tener en cuenta, como opinan Combs, Soper y Courson (1963), que el autoconcepto indica el modo en que el individuo se ve a sí mismo, mientras que el autoinforme es lo que el individuo desea decir de sí mismo a un interlocutor. Precisamente, el grado de coincidencia dependerá de:

    1º. La claridad de la consciencia individual.

    2º. La disponibilidad de símbolos adecuados de expresión.

    3º. La voluntad de cooperar del individuo.

    4º. La expectativa social.

    5º. El sentimiento de adecuación personal del individuo.

    6º. Los sentimientos de actuar libremente y sin amenaza.

Respecto a estas dos formas de evaluación cabe apuntar lo siguiente:

    a) Técnicas de autoinforme.

Entre los muchos métodos posibles de autoinforme que se podrían utilizar para obtener la autodescripción individual, hay seis que dominan la literatura de investigación sobre el autoconcepto:

    1º. Escalas de clasificación (ratings scales), donde se le presenta al sujeto una serie de afirmaciones de actitudes hacia su yo, a través de una escala que consta de una serie de escalones (nunca, a veces, mucho...). El modelo más utilizado es el Likert.

    2º. Listas de clasificación (check list), donde el sujeto califica únicamente los adjetivos o afirmaciones apropiadas que lo describen, con respuestas alternativas (si/no). También el modelo Likert es aquí el más apropiado.

    3º. Cuestionarios de clasificación (Q sorts), mediante la clasificación de frases en fichas acerca del autoconcepto, desde las que más se acercan a cómo es él, hasta las que más se alejan (Wylie, 1961).

    4º. Métodos de respuesta no estructurada y libre, donde se le pide al sujeto que facilite información sobre sí mismo (Jersild, 1952 y Strang, 1957).

    5º. Técnicas proyectivas, para medir el autoconcepto inconsciente (Friedman, 1955; Mussen y Jones, 1957; Linton y Graham, 1959).

    6º. Las entrevistas, método muy claro en el campo de la orientación y en los estudios psicoterapéuticos del autoconcepto y cambio del mismo (Rogers, 1961).

    b) Técnicas de observación.

Su objetivo es obtener una percepción objetiva de la conducta típica del individuo. El observador es comparable a una cámara que registra impersonalmente y de forma fehaciente los hechos humanos. Las observaciones se pueden estructurar entregando al observador una lista de calificación (check list) y otra conteniendo los diferentes atributos y conductas.

Entre los instrumentos más manejados para su análisis están:

    1. Medidas generales del autoconcepto/autoestima.

        - Índice de adaptación y valores (Bills, Vance y McLean, 1951).

        - Escala de autoconcepto de Tennessee (Fitts, 1955).

        - Lista de control interpersonal (Leary, 1957).

        - Escala de autoconcepto (Lipssit, 1958).

        - El juego "¿dónde estás?" (Engel y Raine, 1963).

        - Hoja para puntuar la percepción (Combs y Soper, 1963).

        - Escala de autoconcepto de niños (Piers y Harris, 1964).

        - Instrumento de autoconcepto para niños pequeños (Wattenberg y Clifford, 1964).

        - Escala de autoconcepto de Bledsoe, (Bledsoe, 1964 y 1967).

        - Escala de autoestima (Rosenberg, 1965).

        - Escala de "cómo me veo a mí mismo" (Gordon, 1965).

        - Inventario de autoestima (Coopersmith, 1967).

        - Tarea de símbolos referentes al yo social (Long, Ziller y Henderson, 1968).

        - Inventario "siento - me siento" (Yeatts y Bentley, 1968).

        - Escala de autoconcepto para alumnos de primaria (Muller y Leonetti, 1972).

        - Cuestionario de autoimagen (Offer, 1974).

        - Inventario canadiense de autoestima (Battle, 1976, 1977a y 1977b).

        - Cuestionario de autodescripción SDQII (Marsh, Smith y Barnes, 1985).

        - Escala de autoestimación - EAE (Lavoegíe, 1987).

        - Cuestionario de autoconcepto forma A (Musitu, García y Gutiérrez, 1991, 1994).

    2. Escalas de autoaceptación.

        - El cuestionario "yo-otros" (Phillips, 1951).

        - Escala de aceptación del yo y de los otros (Berger, 1952).

    3. Técnicas generales.

        - Técnica Q (Stevenson, 1953; Butler y Haigh 1954, Bennett, 1964).

        - El test "¿quién soy yo?" (Khun y McPartland, 1954).

        - El diferencial semántico (Osgood, Suci y Tannenbaum, 1957; Warr y Knapper, 1968).

        - Repertorio para el constructo del rol o test repertorio (Kelly, 1955; Bannister y Mair, 1968)

        - Técnica de generación de adjetivos (Allen y Potaky, 1973).

    4. Medidas de autoconcepto académico.

        - Lista de adjetivos (Davidson y Lang, 1960).

        - Escala de autoconcepto académico (Payne y Farquhar, 1962).

        - Escala de autoconcepto en cuanto estudiante (Waetjen, 1963).

        - Escala para inferir el autoconcepto (Combs y Soper, 1963).

        - Escala de autoevaluación (Davidson y Greenberg, 1967).

        - Autoconcepto de la habilidad académica (Brookver, Erikson y Joiner, 1967).

        - Escala de posición en la clase (Willig, 1973).

    5. Instrumentos varios.

        - Frases incompletas (Rotter y Willerman, 1947; Rotter, Rafferty y Schachtitz, 1949).

        - Escala de catexis corporal (Secord y Jourard, 1953).

        - Test de autoconcepción de niños (Creelman, 1955).

        - Test de apercepción somática (Adams y Caldwell, 1963).

        - Escala de autoconcepto de habilidad en cuanto trabajador (Burke y Sellin, 1972).

Finalmente, siguiendo a Burns (1990:269), sería conveniente conocer algunas relaciones relevantes del autoconcepto/autoestima/autoeficacia con algunas variables que aquí nos interesan particularmente, tales como las desventajas culturales, minorías étnicas y rendimiento.

Hay una forma clásica y cerrada, particularmente en USA, de entender que la autoestima de los individuos de las minorías (raza, cultura, religión...) es más baja que la de los blancos. Se presupone que los primeros, tanto en el ámbito del sentido común como en el experimental (Clark & Clark, 1958), reciben muchas evaluaciones negativas de los otros significativos (estereotipos, prejuicios y discriminación) y que tienen que luchar con muchas barreras sociales.

Los niños en desventaja (especialmente los de las minorías) se consideran como posibles víctimas de autoconceptos bajos debido a la discriminación, la pobreza y a las condiciones poco estimulantes del medio. Se supone que estas condiciones conducen a una denigración de la autovalía (Witty, 1967; Tannenbaum, 1967, etc.).

A pesar de todo, los estudios experimentales más recientes revelan que los niños en situación de desventaja no sólo poseen autoconceptos positivos, sino que algunas veces tienen autoconceptos más altos que los grupos aventajados (Soares & Soares, 1969; Trowbridge, 1970; Heiss y Owens, 1972; Rosenberg, 1973, etc.).

Estos autores sugieren que ocurre así porque los niños pertenecientes a grupos en desventaja están expuestos únicamente a otras personas y vecinos en desventaja, y, de acuerdo con tales expectativas, actúan satisfactoriamente.

Por el contrario, los niños de grupos aventajados tienen expectativas más altas que les sirven de referencia en su motivación. Sólo porque los grupos aventajados miren a los que están en desventaja de una forma negativa, no es suficiente razón para suponer que estos se vean de la misma forma (Carter, 1969).

Por otra parte, Heiss y Owens, 1972; Brunch, Kunce y Eggman, 1972; Rosenberg, 1973; Momberg y Page; 1977, Louden, 1977, entre otros, apuntaron que era preciso interpretar las puntuaciones del autoconcepto junto a las de otros factores y no individualmente. Aunque, de todas formas, no hallaron diferencias significativas entre grupos aventajados y grupos en desventaja.

El trabajo de Snygg, Combs y Jersild (1949) fue el primero en referirse al autoconcepto como variable importante que influye en el rendimiento del profesor y del alumno. Staine (1958) pudo concluir que el autoconcepto no sólo estaba presente en todo el aprendizaje, sino que era también el resultado más importante de todas las situaciones del aprendizaje escolar, aunque su presencia pasará desapercibida al intentar inculcar los profesores a sus alumnos conocimientos y habilidades académicas.

Autoconcepto y rendimiento académico están ligados íntimamente, es más, hasta se utiliza el rendimiento académico como medidor de la autoeficacia. De tal manera que, un estudiante con éxito llega a sentirse competente y significativo, mientras que el que fracasa termina por sentirse incompetente e inferior.

Los niños se van formando imágenes firmes de su autoeficacia que les proporcionan un abanico de expectativas acerca de su comportamiento en el trabajo escolar y en la manera en que los otros van a reaccionar ante ellos como personas. Cada niño se encuentra etiquetado invisiblemente, algunos de forma positiva a través del interés y el afecto, por contra, otros reciben constantemente mensajes negativos de los demás, debilitando y distorsionando sus autoconceptos. Así pues, los niños entran en el medio escolar con un autoconcepto ya formado, pero susceptible de ser modificado.

Los profesores y los compañeros comienzan a reemplazar a los padres como fuente principal de autoinformación. Los profesores, con su aura de expertos, autoridad y evaluación, condicionan los autoconceptos de los alumnos con refuerzos positivos, neutros o negativos, creando un clima en la relación que puede fortalecer o debilitar el comportamiento académico. En general, la mayoría de los centros educativos representan más evaluación de la que el niño tiene que afrontar en su casa.

Desde James (1890), pasando por Walsh (1956), Kink (1962), Sow & Alves (1962), Borislow (1962), Combs (1964), Brookover, Thomas & Patterson (1964), Zimmerman & Allebrand (1965), Coopersmith (1967), Brookover, Erikson & Joiner (1969), Simon & Simon (1975), Stenner & Katzenmeyer (1976), Caslyn & Kenny (1977), Jones & Grienneks (1979), hasta hoy día, se ha podido observar que los alumnos de rendimiento insuficiente se ven así mismos menos adecuados que los demás, perciben a los compañeros y a los adultos como menos aceptables, muestran menos eficacia en la resolución de problemas y menor libertad, y adecuación en la expresión emocional.

Además, numerosos estudios han encontrado una relación positiva significativa entre el autoconcepto y el rendimiento académico entre los alumnos de grupos en desventaja y de minorías étnicas (Coleman, 1966; Paschal, 1968; Epps, 1969; Ramírez, 1997). Aunque es evidente que, en general, los niños pertenecientes a grupos en desventaja y a minorías obtienen calificaciones más bajas debido a varias razones (socioeconómicas, culturales y lingüísticas), sus autoconceptos no son significativamente diferentes en nivel a los grupos favorecidos socialmente (Gibby y Gabler, 1967; Renberg, 1969; Deblaissie y Healy, 1970; Zirkel y Moses, 1971; Verma y Bagley, 1975; Louden, 1977; Ramírez, 1997).

Como apuntan González-Pineda y Núñez (1993:278), refiriéndose a la relación entre el autoconcepto y el rendimiento académico, los resultados aportados por los trabajos realizados en las últimas tres décadas llevan a diferenciar cuatro posibles patrones o modelos de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento académico:

    1º. El rendimiento determina el autoconcepto (las experiencias académicas de éxito o fracaso inciden significativamente sobre el autorrespeto y la autoimagen del alumno más que lo contrario, lo cual podría ser explicado mediante el papel de las evaluaciones de los otros significativos (Rosenberg, 1979) o la teoría de la comparación social (Rogers, Smith y Coleman, 1978; Marsh, 1987, 1990; Marsh y Parker, 1984).

    2º. Los niveles del autoconcepto determinan el grado de logro académico, punto de vista mantenido en función de la teoría de la autoconsistencia de Jones (1973) y la del autorrespeto formulada por Covington (1984).

    3º. Autoconcepto y rendimiento se influyen y determinan mutuamente. Marsh (1984) propone un modelo de relaciones recíprocas entre autoconceptos, atribuciones y rendimiento académico, con la particularidad de que un cambio en cualquiera de ellos produce cambios en los otros con el fin de restablecer el equilibrio inicial.

    4º. Es posible que terceras variables sean la causa tanto del autoconcepto como del rendimiento, como proponen Maruyama, Rubin y Kinsburg (1981).

3. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

Aquí, se ha creído conveniente no entrar en el detalle de las características de los numerosos programas de intervención existentes sobre el autoconcepto, puesto que directamente no es nuestro objetivo; sino, más bien, tener una idea básica al respecto.

En ese sentido, destacar que podríamos tomar como referencia las siguientes propuestas:

    1ª. En cuanto a la conceptualización del autoconcepto, siguiendo la teoría multidimensional de Shavelson, Hubner y Stanton (1976:411), podemos entenderlo como: percepción que la persona tiene de sí misma, que se forma directamente a través de sus experiencias en relación con el entorno y está influida específicamente por los refuerzos ambientales y por las personas significativas.

    2ª. En cuanto a los factores más relevantes en orden su desarrollo, siguiendo a Purkey (1970), podemos señalar: competencia (expectativas y grado de competencia del sujeto y sus significativos), libertad (ambiente que posibilite la libertad de elección), respeto (que lo consideren capaz, valioso, importante, etc.), afecto (ambiente acogedor, sano, que posibilite el desarrollo de sentimientos de dignidad personal), control (orientación personal y académica claramente definida y establecida, sin amenaza ni ridículo) y éxito (proporcionar ambientes positivos, optimistas, exitosos, etc.).

    3ª. En cuanto a las pautas de elaboración de un programa de intervención para la estabilidad y mejora del autoconcepto, siguiendo las orientaciones de Coopersmith y Feldman (1980), podemos destacar tres elementos:

    1º. Aceptación del sujeto, confianza y posibilidades de elección.

    2º. Delimitación clara de las directrices y la autoridad, con un planteamiento de acción democrática mediacional del educador.

    3º. Facilitar una perspectiva optimista, señalando los caminos adecuados para el éxito, dejando en manos de los propios sujetos la responsabilidad de su propio desarrollo.

Concretamente, teniendo en cuenta la propuesta de Machargo (1989) y Alonso (1999), podríamos tomar como pauta de intervención la siguiente propuesta:

    1º. Modalidades de trabajo.

        a) Realización de actividades de forma individual.

        b) Realización de actividades en pequeño grupo.

        C) Realización de actividades en gran grupo.

2º. Bloques del programa.

    I. Autoconcepto emocional: Reacciones emocionales negativas. Frases autodirigidas. Los demás como modelo. Autocontrol. Sentimientos positivos y felicidad.

    II. Autoconcepto social: Resolución de problemas sociales. Habilidades para pedir y dar ayuda. Habilidades de escucha y comunicación. Habilidades para felicitar y aceptar cumplidos. Habilidades para ponerse en el lugar del otro.

    III. Autoconcepto personal: Autoconocimiento, Aceptación de sí mismo. Influencias mutuas. Autoafirmaciones y reformulación.

    IV. Autoconcepto físico: Imagen corporal. Los modelos de belleza. Destreza física. Alimentación e higiene. Limitaciones y posibilidades.

    V. Autoconcepto familiar: Respeto mutuo y convivencia. Comunicación y negociación. Colaboración. Adquirir compromisos.

    VI. Autoconcepto académico: Organización del estudio. Procesos de aprendizaje. Establecimiento de metas realistas. Resultados, atribuciones y autorresponsabilidad. Plan de trabajo personal y toma de decisiones.

    3º. Organización de las actividades.

    a) Título, haciendo una referencia clara al aspecto concreto que se va a trabajar.

    b) Objetivos, con expresión clara de lo que se pretende conseguir.

    c) Contenido, expresado de forma escrita o sonora haciendo referencia al aspecto que se va a desarrollar. A través de breves historias, diálogos o frases que plantean situaciones que llevan a la reflexión sobre el tema a tratar.

    d) Desarrollo, detallando la metodología de la actividad a desarrollar.

    e) Conclusión, elaborada a partir de las reflexiones y sentimientos experimentados en la realización de la actividad.

Los resultados de la aplicación de este tipo de programas han puesto de manifiesto la mejora, no sólo del autoconcepto, sino además de las conductas adaptativas y del rendimiento.

4. SÍNTESIS

En suma este trabajo se centra específicamente en la revisión de las definiciones conceptuales, teorías, sistemas de evaluación y programas de intervención más relevantes sobre el autoconcepto, destacando las siguientes ideas:

    1º. Respecto a la definición de autoconcepto y teorías que lo sustentan, como conjunto de actitudes del yo hacia sí mismo, teniendo en cuenta las ideas sugeridas por Shavelson, Hubner y Stanton (1976), Rosengber (1979), Wylie (1979),Wells y Marwell (1976), Burns (1979), PurKey (1981), Greenwald y Pratkanis (1984) y González y Tourón (1992), entre otros, podríamos decir que supone el conjunto de pensamientos y sentimientos del sujeto hacia sí mismo que le llevan a comportarse de una forma particular.

    2º. En cuanto a los instrumentos de evaluación sobre el autoconcepto, resaltar el gran número y variedad existentes, basados en general en técnicas de observación, escalas, cuestionarios, entrevistas, etc.; casi siempre enfocados desde la perspectiva Likert.

    3º. Referente a los programas de intervención, destacando las aportaciones de Coopersmith y Feldman (1980), Machargo (1989) y Alonso (1999), poner de manifiesto su interés por la aceptación del sujeto, su autoconfianza y sus posibilidades de elección; por la delimitación clara y la comprensión de las directrices y de la autoridad, con un planteamiento de acción democrática mediacional del educador; y, por la importancia de los ambientes que promuevan el optimismo, la responsabilidad y la búsqueda, esfuerzo y tesón para diseñar y recorrer los caminos que conducen al éxito. Todo ello, teniendo en cuenta los diferentes aspectos o manifestaciones del autoconcepto: emocional, social, personal, físico, familiar y académico.

4. BIBLIOGRAFÍA.

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